López López, Juan Sebastián
Tecnologías imaginadas: discusiones entre mutantes digitales / Juan Sebastián López López, Bogotá: Universidad Santo Tomás, 2017.
161 páginas, ilustraciones, gráficas.
Incluye referencias bibliográficas (páginas 149-157)
ISBN 978-958-782-015-7
1. Tecnología de las comunicaciones 2. Electrónica digital 3. Tecnología 4. Formatos digitales I. Universidad Santo Tomás (Colombia).
| CDD 303.4833 | CO-BoUST |
© Juan Sebastián López
© Universidad Santo Tomás
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ISBN: 978-958-782-015-7
e-ISBN: 978-958-782-016-4
Impreso por: Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.
Primera edición, 2017
Todos los derechos reservados
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Para Julie,
por tantas conversaciones al caer la tarde.
TABLA 1. Planeación general de cuestionarios según tópicos de indagación y preguntas orientadoras
TABLA 2. Caracterización de la muestra
FIGURA 1. Propiedades asociadas a la tecnología
FIGURA 2. Mundo actual
FIGURA 3. Culturas, circunstancias y usos tecnológicos
FIGURA 4. Conciencia tecnológica
FIGURA 5. Comunicación mediada digitalmente y relaciones sociales en el mundo juvenil
Una investigación es siempre un proyecto colectivo del que, acaso, emanan interpretaciones más particulares. Por ese motivo es necesario agradecer, en primer lugar, a la Universidad Santo Tomás, que apoyó este proyecto de principio a fin a través de las convocatorias 7 y 8 de fodein. A Fray Alberto René Ramírez, O.P., por su respaldo incondicional, y a los profesores del Departamento de Humanidades, por abrir generosamente las puertas de sus aulas. Al otro lado del Atlántico, los comentarios y críticas siempre constructivas de Antonio García, Marina Santín (Universidad Rey Juan Carlos), Miguel De Aguilera (Universidad de Málaga), Javier Mayoral y Lorenzo Navarrete (Universidad Complutense) contribuyeron decisivamente en el perfeccionamiento del informe. El profesor Juan Menor Sendra (Universidad Rey Juan Carlos), merece aquí una mención especial, pues su lucidez y creatividad fueron decisivas no solo para concretar la perspectiva analítica del proyecto sino además para profundizar en los resultados obtenidos. También agradezco de todo corazón a Juan David Gómez, Didier Santiago, Nathalie Chamorro y Manuel Palacio por las discusiones teóricas, las retroalimentaciones y el apoyo técnico y logístico. Finalmente, doy gracias de modo muy especial a los estudiantes de la Universidad Santo Tomás que participaron en los grupos de discusión. Gracias por su generosidad, apertura y sinceridad; escucharles ha dejado lecciones muy importantes para mi vida. Este libro es para ustedes.
No hay por qué dolerse de que la exuberancia de datos y la mezcla de lenguajes hayan arruinado un orden o un suelo común que sólo era para pocos. El riesgo es que el viaje digital errático sea tan absorbente que lleve a confundir la profusión con la realidad, la dispersión con el fin de los poderes y que el encandilamiento impida renovar el asombro como camino hacia otro conocimiento.
Nestor García Canclini, 2007
Chartres está hecha de piedra y vidrio, pero no es solamente piedra y vidrio; es una catedral y no sólo una catedral, sino una catedral particular construida en un tiempo particular y por ciertos miembros de una particular sociedad. Para comprender lo que Chartres significa, para percibir lo que ella es, se impone conocer bastante más que las propiedades genéricas de la piedra y el vidrio y bastante más de lo que es común a todas las catedrales. Es necesario comprender también –y, a mi juicio, esto es lo más importante– los conceptos específicos sobre las relaciones entre Dios, el hombre y la arquitectura que rigieron la creación de esa catedral. Y con los hombres ocurre lo mismo: desde el primero al último también ellos son artefactos culturales.
Clifford Geertz, 1973
¿ Qué tipo de investigación sobre tecnologías digitales1 y educación vale la pena llevar a cabo en la actualidad?, ¿qué son, educativa y culturalmente hablando, las tecnologías digitales?, ¿cuál es la versión juvenil sobre todo ello? El texto que el lector tiene entre sus manos se ocupa de estas y otras cuestiones relacionadas. En contravía de algunos estudios con un objeto similar, interesados sobre todo por los usos y el potencial transformador de ciertos dispositivos, aquí se optó por una perspectiva que permitiese trabajar en una clave culturalmente más robusta, esto es, mucho más atenta al discurso de los usuarios y a los procesos de construcción de sentido en torno a las tecnologías digitales.
La investigación realizada tuvo por objeto teórico cuestionar la premisa de que celulares, ordenadores, Internet y demás eran solo herramientas de uso intencionado, orientadas a resolver necesidades, deseos y compulsiones informacionales o comunicativas. De ahí que se indagase, más bien, sobre el estatus simbólico de dichos dispositivos y los modos en que estos participaban en el circuito de la cultura contemporánea. Se consideraba que un abordaje de ese tipo ensancharía el universo de lo que era posible decir, pensar e investigar sobre las tecnologías digitales.
La idea de llevar a cabo una investigación de esta naturaleza encontró su justificación en las siguientes circunstancias: en primer lugar, parecía que la investigación sobre tecnologías digitales en general, y sobre tecnologías digitales y educación en particular, era cada vez más abundante, pero también más provisional y desechable. El volumen y la diversidad de la producción de literatura sobre tecnologías digitales hacía pensar no en un área de investigación, sino más bien en una industria editorial. Además, tanto el vocabulario como los problemas de investigación cambiaban constantemente –a un ritmo casi vertiginoso– dejando la sensación de que lo que se pretendía era acompasar los ritmos de desarrollo tecnológico. Antes que las experiencias de las personas, se ubicaban en el centro del proceso reflexivo las prestaciones específicas de la tecnología de turno. De ese modo, la novedad asociada a las cosas digitales terminaba por condenar todo esfuerzo teórico e investigativo a la misma obsolescencia programada para teléfonos móviles y ordenadores. De ahí que una perspectiva investigativa, sensible al fenómeno digital pero relativamente independiente de los ciclos de consumo tecnológico, resultase conveniente.
En segundo lugar, los avances que había dado Colombia en la reducción de la brecha digital de primera generación (o de acceso) a lo largo de la última década (2005-2015) demandaban atender una serie de problemáticas socioculturales, asociadas a la brecha cognitiva o de segunda generación. Gracias a la eliminación de aranceles para la importación de móviles y ordenadores, al incremento, diversificación y abaratamiento de los servicios en comunicaciones por medio de alianzas público-privadas, y a la formulación e implementación de la política pública sobre tecnologías, acceso a la información y comunicaciones (Ley 1341 de 2009), las condiciones de acceso a Internet, ordenadores, teléfonos inteligentes, etc., mejoraron notablemente2. Este nuevo panorama representaba una invitación a ensanchar el horizonte investigativo sobre las tecnologías y los medios digitales en Colombia, en el que predominaban las valoraciones técnicas y los análisis de buenas prácticas. No obstante, debido a la creciente popularidad de las tecnologías y los medios digitales se iba haciendo urgente comprender, además, el significado, la finalidad y el rol que las personas les estaban asignando. La pregunta por las tecnologías digitales debía remitir cada vez más a la pregunta por las culturas digitales, es decir, por aquellas redes de significado que informaban los usos que se le daban.
En tercer lugar, un análisis cultural de las tecnologías digitales en contextos educativos parecía pertinente, puesto que era precisamente ahí donde la presencia de estos dispositivos resultaba más controversial. A medida que aulas, laboratorios y espacios recreativos empezaron a alojar multitud de dispositivos digitales –los que traían consigo estudiantes y docentes más los que iban adquiriendo las mismas instituciones– se suscitaban polémicas y discusiones en torno al significado y la finalidad que se le debía asignar a estos aparatos y plataformas. A lo anterior había que sumar el hecho de que muchos colegios y universidades se sometían a procesos de acreditación y re-acreditación de calidad que implicaban la adquisición de tecnologías de punta y la promoción de un uso competente en todos los estamentos de la comunidad educativa. De ese modo, las tecnologías digitales adquirieron, progresivamente, un doble estatus: por un lado, se convirtieron en símbolos de calidad educativa, por otro, evocaban un cambio de época desconcertante, que traería consigo una transformación radical de la relación enseñanza-aprendizaje, cuyas implicaciones eran objeto de polémica. Lo que estaba sucediendo en el ámbito escolar constituía, al tiempo que un problema, una oportunidad para investigar el fenómeno digital desde una perspectiva más atenta a la construcción social de sentido.
Por último, gracias en gran medida a conversaciones informales con distintos grupos de jóvenes, se advertía un contraste entre los predicados asignados a los jóvenes en la literatura sobre la era digital y lo que estos decían de sí mismos y de las tecnologías que usaban a diario. Si bien la figura juvenil era un nodo fundamental en las reflexiones sobre educación y tecnologías digitales, lo que los estudiantes manifestaban ocasionalmente, de modo casi anecdótico, daba cuenta de que su relación con el fenómeno digital era más compleja y conflictiva de lo que afirmaban informes, investigaciones y utopías tecnológicas. De ahí que los discursos y las experiencias juveniles resultasen tremendamente valiosas, pues señalaban horizontes investigativos inexplorados; indicaban que el joven/estudiante debía ser considerado como informante de un mundo mediado digitalmente, y no solo como un usuario de tecnologías. El discurso juvenil constituía, de ese modo, una tremenda oportunidad para comprender mejor la situación social y comunicativa de los jóvenes en la actualidad, así como el significado que atribuían a sus experiencias con las tecnologías digitales.
A nivel metodológico se optó por trabajar con el discurso juvenil como principal material de análisis. En medio de una oleada de reflexiones e investigaciones que tomaban a los jóvenes como operadores y consumidores de tecnología, pero pocas veces como sujetos de discurso, se decidió dar prioridad a lo que ellos tenían que decir. Sus experiencias, debates y relatos constituyeron la puerta de entrada para la fase aplicada del análisis sobre la significación social de las tecnologías y sus alcances.
La investigación realizada se ubica, entonces, en el “bloque histórico” (Jameson, 1998, p. 69) de los estudios culturales. Por ello vale reconocer la influencia de trabajos como los de Morley (2003) Morley y Robins (2002) y Curran (2010), sobre todo en lo que atañe a su insistencia en la vocación etnográfica de la investigación en comunicación. Los trabajos de García Canclini y Martín-Barbero también aportaron elementos valiosos para el análisis cultural que se planteó, pues sus advertencias sobre el riesgo de deriva del viaje digital (García Canclini, 2007), sobre el cambio de miras que supone pasar de los medios a las mediaciones (Martín-Barbero, 1987), y su invitación a no perder de vista la cultura juvenil (Martín-Barbero, 2002b), se antojaron teórica y metodológicamente ineludibles.
No obstante, como se podrá constatar más adelante, los trabajos Jeffrey Alexander y su equipo constituyeron la principal referencia teórico-metodológica de la presente investigación. Desde esa perspectiva, que se nutre a su vez de las propuestas de Geertz (1973) y Ricœur (2001), fue posible avanzar en un diseño metodológico culturalmente robusto y en un tipo de análisis interpretativo (Reed, 2011) del material registrado. Además, sus trabajos aportaron ejemplos abundantes sobre cómo estudiar fenómenos sociales desde una clave textual y narrativa.
El presente documento está organizado en seis capítulos. En el primero, se relacionan algunas tendencias actuales en los estudios sobre tecnologías digitales y educación. Con base en esto, se argumenta sobre la pertinencia de una perspectiva de análisis culturalmente informada. En el Capítulo 2, se despliega el marco teórico-metodológico. Se hacen algunas precisiones teóricas a modo de ajuste, se enuncian las principales premisas metodológicas y se describe tanto el proceso de muestreo como las técnicas de recolección y análisis de los datos obtenidos. Por su parte, los Capítulos 3, 4 y 5 integran el informe de resultados. El Capítulo 3 se ocupa del telón de fondo del discurso estudiantil (tecnología en general y mundo actual), mientras que en el Capítulo 4 se aborda la influencia de ciertos grupos sociales específicos (padres, amigos, maestros) en la configuración de la conciencia sobre lo que son las tecnologías digitales y cómo deben ser usadas. El Capítulo 5 se concentra en tres temas especialmente relevantes para la investigación realizada: la comunicación, la identidad y los conflictos del mundo juvenil. Por último, el Capítulo 6 está dedicado a la discusión de los resultados y las conclusiones generales.
En Lecciones de los maestros (2011), George Steiner afirma que el arte de enseñar es, en esencia, el proceso de construir una comunidad sobre la base de la comunicación. Bajo esta premisa, las preguntas fundamentales que habría que hacer en términos educativos serían: ¿qué define el sistema comunicativo actual? y, en consecuencia, ¿qué tipo de comunidades de aprendizaje es posible construir? Dichas preguntas laten con fuerza en el debate sobre el presente y el futuro de la educación, que se desarrolla en el contexto de un peso creciente de la tecnología en la construcción y transmisión de conocimientos, percepciones y sensibilidades.
Habida cuenta de la centralidad de la tecnología en el discurso moderno sobre el cambio social y el progreso, era de esperarse que las discusiones sobre la mediación de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dieran lugar a debates y polémicas. En paralelo al proceso de domesticación social de Internet y sus parientes, ha tenido lugar un choque entre posturas que remeda las polémicas entre apocalípticos e integrados (Eco, 2004). Mientras unos consideran que las tecnologías digitales son herramientas de control social (Siegel, 2008), que igualan el acceso a la información con el conocimiento (Wolton, 2011) y que obstruyen nuestra capacidad para leer y pensar en profundidad (Carr, 2008), otros las reivindican como culminación material del ideal liberal-ilustrado de un aprendizaje más autónomo, complejo y colaborativo (Anderson, 2007; Johnson, 2011; Negroponte, 1995; Prensky, 2001).
En la versión actual del debate, ya está asumido que la llegada de las tecnologías digitales ha generado cambios sociales y educativos inevitables. Lo que se intenta evaluar ahora es, más bien, la naturaleza de esos cambios y las estrategias más adecuadas para hacerles frente. De ahí que, como se intentará mostrar a continuación, de un tiempo para acá se venga insistiendo en la pertinencia de un enfoque más sensible a los procesos de construcción social de sentido, que permita, entre otras cosas, una lectura crítica de las polémicas históricas que se han producido en torno a la tecnología.
El objetivo de este capítulo es, entonces, mostrar que en el campo de la investigación y la teorización sobre educación y tecnologías digitales, se está produciendo un giro comunicativo y cultural. En otras palabras, se trata de mostrar que la presencia de las tecnologías digitales en ámbitos escolares obliga a pensar la educación en los términos que plantea Steiner, es decir, poniendo en el centro a los actores y sus procesos de construcción de sentido. Para ello aludirá, en primer lugar, a algunos informes que señalan los desafíos de orden conceptual y actitudinal que quedan por resolver en contextos donde las tecnologías móviles han permitido reducir significativamente la brecha digital de primera generación. Luego se traerán a colación algunas ideas, recomendaciones y propuestas educativas provenientes de teóricos e investigadores de la cultura digital. Esto, para intentar reconstruir la trama de sugerencias y recomendaciones que muchas instituciones educativas toman como referencia en el diseño de políticas de enseñanza y aprendizaje mejor acopladas a un sistema comunicacional basado en Internet. Finalmente, se revisará el papel asignado a los jóvenes en algunas investigaciones sobre usos tecnológicos y prácticas mediáticas.
Cada vez son más numerosos los estudios llevados a cabo por instituciones internacionales sobre el futuro de la educación en la era digital. Como se ha argumentado en trabajos anteriores (López, 2015), pareciera que dichos estudios adoptan como marco común el discurso de la sociedad-red (Castells, 1997, 1998a, 1998b, 2008; Lee & Wellman, 2012), según el cual Internet ha sido decisivo para la organización social global en una lógica de redes. Prueba de ello son los informes que se mencionan a continuación, en los que, a partir de tal premisa sociológica, se analizan los retos y oportunidades de una educación digitalmente mediada.
El informe Hacia las sociedades del conocimiento (Unesco, 2005) constituye una primera referencia obligada. El texto no solo alude a un cambio de época, sino, incluso, de una segunda revolución industrial propiciada por las tecnologías digitales. De acuerdo con los autores de este documento, dicha revolución implica, básicamente, un aumento significativo de las capacidades de autonomía y libertad por parte de grupos e individuos involucrados en procesos educativos e investigativos. “El potencial ofrecido por la utilización razonable y resuelta de las nuevas tecnologías –reza este escrito– abre auténticas perspectivas al desarrollo humano y sostenible, así como a la edificación de sociedades más democráticas” (Unesco, 2005, p. 5). No obstante, el informe no solo alude a situaciones prometedoras, sino que también expone algunos escenarios inquietantes.
Allí también se indica que es importante distinguir dos tipos de obstáculos en la conformación de redes inclusivas para la producción de nuevo conocimiento: por un lado, los que están relacionados con el acceso a las tecnologías digitales; por otro, los asociados a factores educativos, culturales y lingüísticos que siguen haciendo de Internet una herramienta de difícil comprensión y manejo. Este es, precisamente, uno de sus aportes más significativos: señalar la existencia de una brecha cognitiva, no material, que impide a muchas personas aprovechar el potencial transformador de Internet. De hecho, a juicio de la Unesco, la brecha cognitiva evidencia que la geografía del desarrollo se reproduce en el ciberespacio. De ahí que sea en el escenario de la educación y la competencia digital, y no tanto en el del desarrollo tecnológico, donde según el documento se adviertan las mejores posibilidades de reducir las desigualdades digitales.
En Directrices para las políticas de aprendizaje móvil (Unesco, 2013)3, la Unesco integra las tecnologías móviles a la reflexión sobre la educación en las sociedades del conocimiento. En el documento se vuelve a insistir en la gravedad de la brecha cognitiva y se destaca en la urgencia de “nuevas conceptualizaciones de los modelos tradicionales de uso y aplicación de las tecnologías” (Unesco, 2013, p. 8). Además de ponderar las ventajas estratégicas del uso de dispositivos como tabletas y celulares4 para la reducción de la brecha de acceso a tecnologías digitales, se presentan algunas recomendaciones con talante decididamente formativo, tales como: invertir no solo en la adquisición de nuevas tecnologías sino también en patrocinar iniciativas educativas orientadas a un uso creativo de las mismas; integrar las tecnologías móviles a los programas de capacitación profesional de los docentes; fortalecer la comunicación entre educadores y educandos, y eliminar la prohibición generalizada de dispositivos móviles en las aulas.
Sin embargo, más allá de recomendaciones que pueden llegar a ser de sentido común en el ámbito educativo, llama la atención que se insista en la raíz cultural de la brecha cognitiva. En el informe se insiste en la necesidad de promover campañas para transformar los significados y las actitudes sociales negativas con respecto a los dispositivos móviles. A juicio de los autores, hace falta que instituciones, maestros y estudiantes estén en capacidad de reconocer en la nueva generación de dispositivos tecnológicos instrumentos para la educación y no sólo para el entretenimiento. De hecho, en el documento se hace referencia en los siguientes términos a las barreras no materiales que impiden aprovechar el potencial transformador de estos dispositivos:
Las actitudes sociales negativas en relación con las posibilidades pedagógicas de la tecnología móvil constituyen la barrera más inmediata para la aceptación generalizada del aprendizaje móvil. En términos generales, se suele pensar en los dispositivos móviles (y los teléfonos móviles, en particular) como medios de entretenimiento, no de educación, por lo que este tipo de tecnología a menudo se descarta en las aulas por considerar que supone una distracción o un trastorno. Históricamente, el tamaño pequeño de las pantallas y los peculiares métodos de introducir información en los dispositivos móviles se han considerado también desventajas para su empleo en la enseñanza. (…) los encargados de formular políticas también pueden tomar medidas para educar a la población sobre las ventajas del aprendizaje móvil. (Unesco, 2013, p. 39)
Por su parte, en los reportes Horizon5