Durante las dos últimas décadas, en Inglaterra, los maestros, inmersos en una cultura de rendición de cuentas y establecimiento de objetivos, han tenido que sufrir un elevado nivel de especificaciones, tanto de contenidos curriculares como de pedagogía. Convertidos en meros receptores de los planes prescritos, podríamos decir que los profesionales han tenido atadas las manos, acalladas sus voces y restringida su autonomía profesional. La investigación revela que, durante este tiempo, algunos profesionales han descuidado su comprensión de la pedagogía y la práctica (ENGLISH y cols., 2002; BURNS y MYHILL, 2004) para dedicarse a impartir el currículo marcado. La búsqueda incansable de niveles y “cobertura” más elevados pueden haber oscurecido las dimensiones personal y afectiva de la enseñanza y el aprendizaje, fomentando una mentalidad más caracterizada por el cumplimiento y la conformidad que por la curiosidad y la creatividad.
No obstante, junto a los planes de los estándares y los niveles, también han destacado la creatividad y los principios y prácticas creativos, desarrollándose el interés por la enseñanza y el aprendizaje creativos. Anunciado por la publicación de All Our Futures: Creativity, Culture and Education (NACCCE, 1999), este cambio se puso de manifiesto en la iniciativa Creative Patnerships, en el marco de creatividad de la Qualifications and Curriculum Authority (QCA, 2005) y en gran cantidad de informes (por ej.: Ofsted, 2003; DfES, 2003; CAPEUK, 2006; ROBERTS, 2006). También quedó patente en el desarrollo del Curriculum for Excellence de Escocia. Con frecuencia, la creatividad se definía como “actividad imaginativa orientada a producir resultados originales y de valor al mismo tiempo” (NACCCE, 1999, pág. 30). Muchas escuelas trataron de elaborar currículos más innovadores y muchos maestros encontraron una energía renovada enseñando de forma creativa y enseñando para la creatividad.
Sin embargo, persisten las tensiones, no solo porque parezcan contradictorias las normas duales de eficiencia y creatividad, sino también porque los programas de estudio del borrador del nuevo National Curriculum de Inglaterra permiten al menos un alto grado de especificidad y perfilan los conocimientos que hay que enseñar y examinar. Si los maestros se sitúan más como distribuidores del currículo técnicamente competentes, en vez de como desarrolladores de un currículo informado por la investigación, artísticamente comprometidos, tenemos motivos para preocuparnos. Creo, junto con EISNER (2003) y otros, que la enseñanza es una forma de arte y que los maestros se benefician de verse a sí mismos como artistas versátiles en el aula, basándose en sus pasiones y creatividad personales cuando investigan y desarrollan su práctica. Como observa JOUBERT:
La enseñanza creativa es un arte. No se puede enseñar didácticamente a los maestros a ser creativos; no hay recetas ni rutinas seguras. Algunas estrategias pueden ayudar a promover el pensamiento creativo, pero los maestros tienen que elaborar todo un repertorio de destrezas que puedan adaptar a diferentes situaciones.
(JOUBERT, 2001, pág. 21.)
Sin embargo, la enseñanza creativa solo es una parte del cuadro, dado que también ha de reconocerse la enseñanza para la creatividad, así como su mutua dependencia. La primera se centra más en que los maestros utilicen enfoques imaginativos en el aula con el fin de hacer que el aprendizaje sea más interesante y eficaz; la segunda, más en el desarrollo de la creatividad de los niños y niñas (NACCCE, 1999). Ambas se basan en la comprensión de la idea de creatividad y exigen que los profesionales se enfrenten a los mitos y mantras que rodean la palabra, como las erróneas concepciones tan habituales acerca de que la creatividad solo está conectada con la participación en las artes y que está circunscrita a determinados individuos, que es una competencia propia de unos pocos niños especialmente dotados.
No obstante, la creatividad es un concepto impreciso; expertos en educación, psicólogos y neurólogos, así como planificadores de diferentes países y contextos culturales lo han definido de formas diversas. Resuenan los debates acerca de su naturaleza individual y/o colaborativa, el grado en el que es genérica o específica de un campo y la diferencia entre la creatividad con mayúscula del genio y la creatividad con minúscula de lo cotidiano. A pesar de estos problemas, la mayoría de los estudiosos del tema perciben que implica la capacidad de generar, razonar y evaluar críticamente ideas nuevas y/o escenarios imaginarios. En este sentido, yo tengo la impresión de que la creatividad abarca reflexionar sobre los problemas y su resolución, establecer conexiones, inventar, reinventar y flexionar los propios músculos imaginativos en todos los aspectos del aprendizaje y de la vida.
En el aula de primaria, la enseñanza y el aprendizaje creativos se han asociado con la innovación, la originalidad, la propiedad intelectual y el control (JEFFREY y WOODS, 2009) y se ha visto que, en su planificación, en su enseñanza y en el ambiente que crean, los maestros creativos otorgan un elevado valor a la curiosidad y la asunción de riesgos, a la propiedad intelectual, la autonomía y el establecimiento de conexiones (CREMIN, 2009; CREMIN y cols., 2009). Se ha dicho que esos maestros trabajan a menudo en colaboración con otros: con niños, otros maestros y expertos ajenos a la escuela (COCHRANE y COCKETT, 2007). Además, en las investigaciones que estudian el pensamiento posible, del que se dice que está en el centro de la creatividad en la educación (CRAFT, 2000), se ha observado una interesante interacción entre maestros y niños; ambos están empeñados en el pensamiento posible para avanzar y en sumergirse en contextos alegres, plantear preguntas, ser imaginativos, mostrar determinación, asumir riesgos e innovar (CRAFT y cols., 2012; BURNARD y cols., 2006; CREMIN y cols., 2006). Se avecina una nueva pedagogía positiva.
Pretende apoyar a los maestros en su desarrollo como profesionales creativos, ayudándolos a explorar las sinergias y el potencial de enseñar creativamente y de enseñar para la creatividad. No se limita a ofrecer estrategias prácticas para utilizarlas en el aula, aunque estas abunden, sino que trata de ampliar los conocimientos y la comprensión de los principios que subyacen a un enfoque creativo de la enseñanza de los maestros y estudiantes de magisterio, que es más importante aún. Son estos unos principios basados en la investigación. Se pretende transmitir la riqueza de las pruebas de las investigaciones y hacer accesibles e interesantes las diversas perspectivas teóricas y argumentos expertos disponibles, demostrando su relevancia práctica y su valor para la profesión. Confío en que quienes aspiren a formarse más como educadores creativos y curiosos lo encuentren muy valioso para apoyar sus trayectorias de aprendizaje profesional y enriquezcan su pedagogía y su práctica y el aprendizaje de los niños a través del currículo.
Teresa CREMIN (Grainger) es catedrática de Education (Literacy) en la Open University y fue presidenta de la United Kingdom Reading Association (UKRA) (2001-2002) y de la United Kingdom Literacy Association (UKLA) (2007-2008). En la actualidad es cocoordinadora de BERA Creativity SIG y consejera de Booktrust, The Poetry Archive y UKLA. Es también miembro de la English Association y académica de la Academy of Social Sciences. Su trabajo implica la investigación, la publicación y la consultoría en lectoescritura y creatividad. Sus proyectos actuales tratan de estudiar el juego de simulación de niños y niñas en el contexto de la narración y la representación de cuentos, su vida cotidiana y las prácticas lectoescritoras, y la naturaleza de las discusiones literarias en grupos extracurriculares de lectura. Además, Teresa se interesa por las identidades de los maestros como lectores y escritores y las características y la pedagogía asociada que fomenta el pensamiento positivo en el aprendizaje creativo en Educación Infantil. Las publicaciones de Teresa son muy abundantes, habiendo escrito y codirigido diversos libros, como: Writing Voices: Creating Communities of Writers (Routledge, 2012); Teaching English Creatively (Routledge, 2009); Learning to Teach in the Primary School (Routledge, 2010); Jumpstart Drama (David FULTON, 2009); Documenting Creative Learning 5-11 (TRENTHAM, 2007); Creativity and Writing: Developing Voice and Verve (Routledge, 2005); Teaching English in Higher Education (NATE and UKLA, 2007); Creative Activities for Character, Setting and Plot, 5-7, 7-9, 9-11 (SCHOLASTIC, 2004), y Language and Literacy: A Routledge Reader (Routledge, 2001). Es directora de la colección Learning to teach a la que pertenece Enseñar música de forma creativa.
ARTHUR, J. y CREMIN, T. (2010) (eds.) Learning to Teach in the Primary School (2ª ed.), Londres: Routledge.
BURNARD, P., CRAFT, A. y CREMIN, T. (2006) Possibility thinking. International Journal of Early Years Education, 14 (3), págs. 243-262.
BURNS, C. y MYHILL, D. (2004) Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34, págs. 35-49.
CapeUK (2006) Building Creative Futures: The Story of Creative Action Research Awards, 2004-2005. Londres: Arts Council.
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