Presentación

CAPÍTULO 1. La escuela maternal va por buen camino. Por Eluccia Forghieri y Loris Malaguzzi

Reunión del colectivo.—A. La asignación de clases a los profesores.—B. El análisis cognitivo de los niños y sus familias.—C. La reorganización de los ambientes y la adquisición de material.—D. El conocimiento de las “necesidades” de la cocina y el comedor.—E. Los horarios, turnos, cuadros logísticos del funcionamiento cotidiano, la asignación de tareas específicas al personal, las relaciones con el consejo de administración y con la coordinación pedagógica.—F. La organización y preparación del patio de recreo.—G. La puesta al día del archivo y los despachos.—H. La programación de la progresiva incorporación de los niños a las clases y del funcionamiento de éstas durante el período del comienzo de la escuela maternal.—I. Las reuniones con los trabajadores de la escuela infantil: presentación y reflexiones sobre los niños que van a iniciar en ella una nueva experiencia.—J. Elaboración de estadísticas.—K. Distribución del tiempo y del sábado.

CAPÍTULO 2. En la escuela maternal: primer año, primer día, primeras anotaciones. Por la escuela maternal “Arcobaleno” de Reggio Emilia

2 de septiembre - Paolo.—2 de septiembre - Alice.—2 de septiembre - Silvia.—2 de septiembre - Francesco.—2 de septiembre - Giulia.—2 de septiembre - Luca.—2 de septiembre - Simona.—2 de septiembre - Elisabetta.

Capítulo 3. El objeto transicional en la escuela maternal. Por T. Trome- llini Calvano, C. Cantarelli, L. Malaguzzi, A. Ferrari e I. Cristotori

Las competencias necesarias.—Los significados de la transicionalidad.—Los errores de los adultos.—Los objetos transicionales.—Legitimidad de los objetos.—Respeto por el pulgar.—La realidad completa.—La transferencia de las connotaciones.—Atención y observación.—Formas de intervención.—La importancia del ambiente.

CAPÍTULO 4. El juego del “¿quién es?”. Por Eluccia Forghieri

CAPÍTULO 5. Arcilla en la escuela maternal. Por Mirella Ruozzi

Taller.—La arcilla.—Los primeros trabajos.—Escuela infantil.

Capítulo 6. Títeres y marionetas. Por Mariano Dolci

Guiñol y marionetas.—El telón.—Animadores-actores y espectadores.—La escenografía y los decorados.

CAPÍTULO 7. Una historia de niños y familias que van a pasar a la escuela infantil. Por Sonia Cipolla, Renza Cristotori y Maddalena Tedeschi

Características de la escuela maternal y del grupo.—Las exigencias de la adaptación.—Heterogeneidad de familias y de comportamientos.—Hipótesis sobre la ambientación.—Cómo ayudar al niño en el cambio.

CAPÍTULO 8. La escuela infantil se prepara para recibir a los niños de la maternal. Por Paola Cagliari y Laura Rubizzi

La importancia de la información.—Algunas medidas preventivas.—Cómo preparar el ambiente.

CAPÍTULO 9. Ojos vivos sobre la ciudad. Por Simona Bonilauri y María Pia Destetani

Ojos vivos sobre la ciudad.—Características de la investigación.—Método.—Análisis y valoración de las respuestas.—Pregunta n.º 1: ¿Qué es una ciudad?.—Pregunta n.º 2a: Tú vives en una ciudad ¿Cómo se llama?.—Pregunta n.º 2b: ¿Sabes el nombre de la calle en que vives?.—Pregunta n.º 2c: ¿Sabes el número de tu casa?.—Pregunta n.º 2d: ¿Por qué tiene un número tu casa?.—Pregunta n.º 3: Tú vives en una ciudad que se llama Reggio Emilia. ¿Sabes el nombre de otras ciudades?.—Pregunta n.º 4: ¿Cómo sabemos que empieza una ciudad?.—Pregunta n.º 5: ¿Hay personas que no viven en la ciudad? ¿Entonces, dónde viven?.—Pregunta n.º 6: ¿Por qué han construido ciudades los hombres?.—Pregunta n.º 7a: ¿De quién son los edificios, las tiendas, las fábricas, las oficinas?.—Pregunta n.º 7b: ¿De quién son los trenes, los tranvías?.—Pregunta n.º 7c: ¿Y las iglesias?.—Pregunta n.º 7d: ¿Y los bancos?.—Pregunta n.º 7e: ¿De quién es esta escuela?.—Pregunta n.º 8: La ciudad la gobierna un alcalde. ¿Cómo lo nombran?

CAPÍTULO 10. El taller tiene una larga historia y se incluye dentro de un proceso educativo. Entrevista de Enzo Catini a Loris Malaguzzi

CAPÍTULO 11. Las marionetas: una revisión didáctica. Por Mariano Dolci

Las marionetas como posibilidad de expresión, y comunicación.—El esquema.—La comprensión de las funciones de comunicación.—A. Las educadoras prefieren utilizar marionetas ya hechas.—B. Las educadoras prefieren comenzar con la construcción de marionetas por los niños.—Dificultades técnicas.—1. Mover las marionetas.—2. Hacer hablar a las marionetas.—3. Hacer hablar y moverse a las marionetas.—4. Saber interpretar un papel y mantenerlo.

CAPÍTULO 12. Nuestras manos no son iguales. Por Mariano Dolci

CAPÍTULO 13. Una representación con los niños bajo el signo de la penumbra y la oscuridad

Datos metodológicos.—La experiencia “sombra”.—La experiencia “oscuridad”.—La tercera representación.—Conclusiones.

CAPÍTULO 14. La experiencia de cocinar. Por el colectivo de profesores de la escuela “Girotondo”

Finalidad y desarrollo del proyecto.—La palabra como utensilio.—Los huevos en las palabras del niño.

CAPÍTULO 15. Jugar al Othello a los 5 años. Por Antonia Ferrari

Qué es el Othello.—Competencias exigidas.—Cómo se juega.—Preparación del juego.—Balance de la experiencia.

CAPÍTULO 16. La inteligencia se despierta usándola

Una reflexión desde los EE.UU.—Carolyn Edwards: El constructivismo en educación.—George Forman: Constructivismo en una experiencia educativa.—Leila Gandini: La construcción infantil con medios simbólicos.—Algunas notas de las conclusiones de Peter Pufall.

CAPÍTULO 17. ¿Quién es quién? Por Gianna Immovilli, Teresa Morlini, Nadia Agazzi y Loredana Garofoli

Premisas.—Descripción de la experiencia.—Descripción del juego.—Primera aproximación al juego: descubrimiento del contenido de la caja.—¿Cómo podemos jugar?.—Estrategias para las preguntas.

CAPÍTULO 18. El descubrimiento del fascinante mundo de los signos. Por Bárbara Vecchi y Mara Davoli

Planteamiento de la investigación.—Procedimiento de ejecución del trabajo.—Resultados de la investigación.—Conclusiones.

CAPÍTULO 19. Entre el seguro, el quizá y el imposible. El niño descubre la razón del probable. Por Daniela Chiofti y Antonela Spaggiari

El porqué de la investigación.—Situaciones problemáticas.—Desarrollo de la investigación.—Descripción analítica de la investigación

CAPÍTULO 20. ¿Ciencia o magia? Sondeos de observación e investigación. Por Marina Castagnetti

CAPÍTULO 21. Los niños fabrican papel. Por Giuliano Giuliani

CAPÍTULO 22. ¿La voz de las palabras o las palabras de la voz? Antonia Ferrari

Origen de la voz.—Génesis de la voz.—¿Por qué tenemos voz?—¿De quién es la voz?—¿Todos tienen voz?—¿También los animales tienen voz?—¿Pero entienden nuestras palabras?—Identidad de la voz.—¿Todas las voces son iguales?—¿Nuestra voz será siempre igual?—¿Podemos cambiar nuestra voz?—Autodeterminación de la voz.—¿Hay alguien o algo que mande a la voz?—¿Puede salir sin que nosotros lo queramos?—¿Se ven las voces?

CAPÍTULO 23. La “fiesta” en la esperanza y el deseo de los niños. Reali- zado por los profesores de las escuelas municipales de Reggio Emilia

Premisas.

CAPÍTULO 24. Lo que cuesta confeccionar un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Por Carla Gherpelli y Antonela Taddei

Otras obras de Ediciones Morata

En unas recientes declaraciones, el filósofo turinés Norberto Bobbio afirmaba: “El paso más difícil es siempre el de las palabras a los hechos. Es ahí donde siempre tropieza el asno, sobre todo cuando el asno (absit iniuria) es un intelectual”.

El arraigado vicio intelectual de no conseguir conjugar las ideas con la acción se produce de forma especial en la pedagogía italiana, donde si bien es cierto que no faltan, e incluso abundan, sofisticadas y refinadas elaboraciones conceptuales, éstas, sin embargo, generalmente se encuentran aisladas, y por ello no influyen en la calidad de las vivencias educativas reales de niños y profesores.

Esta publicación, que se presenta con la modestia y la limitación de ser una colección de artículos, a modo de reseña impresa, tiene, sin embargo, la intención de presentar y documentar una serie de experiencias educativas realizadas y escritas directamente por los trabajadores (profesores y pedagogos) de escuelas maternales e infantiles* municipales de Reggio Emilia. La síntesis global que surge de estos artículos, aparecidos en la revista Bambini entre los años 1985 y 1990, probablemente no representa de forma óptima toda la complejidad y diversidad de las experiencias y trabajos existentes en el mundo de las instituciones infantiles de la zona (la importancia de la escuela maternal está infravalorada, no se tratan algunos de los temas fundamentales de la experiencia educativa, como, por ejemplo, la participación de los padres o la integración de los niños discapacitados, etc.).

Tal vez por ello pueda aparecer un cuadro antológico fragmentario y discontinuo, a pesar de lo cual pienso que esta miscelánea de artículos puede ser una útil y fecunda colección de actividades y proyectos nacidos del interés y la inteligencia de una serie de profesores que disfrutan oyendo, hablando e investigando con los niños y que desean vencer la resignación y el desinterés provocados tantas veces por el debilitamiento de las actuaciones académicas, por lo lejano y extraño de las sugerencias didácticas preconcebidas y por la rigidez y uniformidad de los múltiples desarrollos educativos que se nos ofrecen de forma cerrada, con la etiqueta de la garantía científica.

Esta antología de artículos pretende ser un explícito “manifiesto de la didáctica”, con frecuencia infravalorada y despreciada como simple y pura práctica y como fase ejecutiva, y que nosotros sin embargo presentamos como entidad de enorme fecundidad de ideas, en la que la intuición y la sensibilidad de los profesores pueden hacer conectar, positiva y coherentemente, los fines con los medios, las ideas con los hechos, la fantasía con la razón...

Esta idea de la didáctica incluye y valora una concepción de la investigación cuyos planteamientos intentan conseguir unos elementos informativos para la reflexión y la profundización, más que unos resultados generalizables para la comprobación.

Por ello, en este libro apenas se produce la distinción entre didáctica e investigación, ya que la una comprende a la otra en una sinergia unitaria de esfuerzos generadores de avances en la apropiación de nuevos conocimientos, en coherencia con la más moderna investigación científica y pedagógica, que está más interesada en el “cómo se aprende” que en el “qué se aprende” y cultiva más la duda que la certeza.

Además, en una lectura atenta, en el sentido cronológico-evolutivo, de los artículos incluidos en la obra se vislumbra un camino lento pero progresivo en una trayectoria que, simplificando, podríamos decir que va “de la programación al proyecto”. Ello nos parece un evidente intento de superar una serie de vicios y distorsiones congénitas a la ortodoxia curricular, ligada a una concepción decimonónica e hiperpositivista de la ciencia (linealidad, previsibilidad, orden, determinismo) que también en pedagogía se traduce en la presunción de saber y dominarlo todo.

Progresivamente, en unos años nos estamos encontrando con que el rechazo de los modelos didácticos preconcebidos y estandarizados se produce unido a una búsqueda de desarrollos educativos y didácticos cada vez más cercanos a categorías conceptuales como libertad, complejidad, pluridimensionalidad, contingencia, imprevisibilidad, etc.

Esto significa:

a. que el niño ya no se concibe como predeterminado biológicamente y, mucho menos, predeterminable por el ambiente;

b. que su desarrollo no se concibe como encerrado en esquemas de estadios lineales o de acumulación continua;

e. que los procesos de aprendizaje, aunque pensados intencionadamente, no deben ligarse a modelos preestablecidos, sino potenciar el protagonismo constructivista de los sujetos implicados;

d. que el conocimiento avanza a través del conflicto cognitivo y la contradicción, el error y la incertidumbre, la imprevisibiidad y la variación.

La aceptación de esta lógica “posprogramatoria” proporciona una gran responsabilidad al profesor y a la vez una gran libertad, cuyo peso podrá soportar mediante una valiente apuesta por las posibilidades del niño.

El poeta francés André Gide siempre decía que “el buen escritor no debe infravalorar la inteligencia del lector”. El buen educador debe hacer otro tanto con la inteligencia del alumno.

La relación educativa adulto-niño debe ser de enorme respeto mutuo y de gran reciprocidad; en esta relación el niño y el profesor se viven, recíprocamente, como fuente de riquezas y recursos.

Con tal planteamiento, la educación aparece como una constante interacción, como relación no con un sentido único, sino doble o triple, que se lleva a cabo en una constante actividad de intercambio, contaminación, integración que va del profesor a los niños, de unos niños a otros y de éstos al profesor.

La propia escuela se configura, por tanto, como una comunidad educativa en la que “nos educamos” más que “se educa”, en la que todos los sujetos implicados (niños, profesores, padres, etc.) son a la vez educadores y educados, y donde la inteligencia, la fantasia, los sentimientos de unos son interdependientes de la inteligencia, la fantasía y los sentimientos de los otros.

Éste sería, en síntesis, el mensaje más eficaz que podría extraerse de la lectura de este volumen, que en cada una de sus páginas quiere ofrecer un testimonio de la enorme importancia de la fuerza y capacidad de los niños y de sus profesores.

Sergio SPAGGIARI

Lo que se puede y se debe hacer para que la preparación de una experiencia (siempre delicada y difícil) sea eficaz, adecuada y favorezca la adaptación e integración del niño.

Comenzamos nuestro trabajo con unos diez días de preparación del centro para los más pequeños, que se incorporan por primera vez, y para los que continúan en él sus experiencias. Es el tiempo que se dedica a ordenar y reorganizar ideas y materiales. Una especie de regeneración que se produce cada año, reflexionando y trabajando sobre las novedades en el colegio y en los que colaboran en él, la asignación de las aulas, la organización de los niños, la preparación y distribución de los espacios, la atención a las familias y a sus expectativas, etc. Son muchas cuestiones y todas ellas importantes.

Aprovechar bien estos diez días es una garantía de mejor funcionamiento de la escuela maternal y también de una mejor acogida de los niños: la imagen que se ofrece al comienzo del curso es decisiva para todos, principalmente para las familias que acuden por primera vez, pero también para las que esperan ver confirmadas sus expectativas.

Vamos a intentar exponer las actividades que desarrollaremos en estos diez días.

Ésta es la primera actividad. Nos reunimos después de las vacaciones de verano y conocemos a nuestros nuevos compañeros. Es una reunión de todos: educadores, cocinero, auxilares. Para que funcione bien y sea productiva, es aconsejable que la reunión esté bien preparada, con un orden del día elaborado previamente por un pequeño grupo de trabajadores. Para ello aconsejamos que la reunión se celebre el tercero y cuarto día.

Los temas que se analizarán, seleccionados con anterioridad, serán los propios de estas situaciones. Lo importante es que en los debates se tomen siempre las mejores decisiones, aclarando sobre todo los términos operativos: qué hacer, cómo hacerlo, de quién es la responsabilidad.

Entre los temas que deben tratarse necesariamente están:

a. La asignación de clases a los profesores.

b. El análisis cognitivo de los niños y sus familias.

c. La reorganización de los ambientes y la adquisición de material.

d. El conocimiento de las “necesidades” de la cocina y el comedor.

e. Los horarios, turnos y cuadros logísticos del funcionamiento cotidiano, la asignación de tareas específicas al personal, las relaciones con el consejo de administración y con la coordinación pedagógica.

f. La organización y preparación del patio de recreo.

g. La puesta al día del archivo y los despachos.

h. La programación de la progresiva incorporación de los niños a las clases y del funcionamiento de éstas durante el período del comienzo de la escuela maternal.

i. Las reuniones con los trabajadores de la escuela infantil: presentación y reflexiones sobre los niños que van a iniciar en ella una nueva experiencia.

j. Elaboración de estadísticas.

k. Distribución del tiempo y del sábado.

A. La asignación de clases a los profesores

Se debe hacer de forma que asegure el máximo de continuidad de experiencias entre adultos y niños, y teniendo previsto que el personal de nueva incorporación o procedente de otras escuelas maternales esté apoyado por compañeros experimentados.

B. El análisis cognitivo de los niños y sus familias

Los elementos de que disponemos para ello son: en el caso de los niños de nueva incorporación, el cuestionario cumplimentado por los familiares al hacer su inscripción, la posible información procedente del sector de Maternidad e Infancia de la USL (Unidad Sanitaria Local), las reuniones individuales con las familias (que están programadas para que se les dedique al menos dos días y medio) basadas en un protocolo expresamente preparado para este efecto, las reuniones complementarias a petición de las propias familias y, por último, la asamblea con todas éstas, prevista para antes de la apertura de la escuela maternal.

La pareja o trío de profesores de cada clase deberán profundizar y debatir sobre todo el material informativo.

Una carpeta, preparada para este propósito, guardará desde ese momento (hasta la salida de la escuela maternal) la “historia” de cada niño y estará incluida en un archivador destinado a este fin.

C. La reorganización de los ambientes y la adquisición de material

El ambiente de los niños (el de las aulas y zonas comunes) el ambiente de los trabajadores (despachos, vestuarios, distintos servicios) el ambiente de la familia (zonas de espera, de asambleas de pequeño y gran grupo, de trabajo para el consejo de administración) son los tres sectores implicados.

Cada clase deberá tener unas características internas según la edad de los alumnos y las necesidades de éstos y de los adultos. Deberemos prestar gran atención a las zonas de tertulia y de juego, de comer, de dormir y de servicios higiénicos.

Cada espacio debe ser habitable en sus distintas formas y adecuado, ofreciendo un máximo de seguridad. Debe estar preparado de forma funcional. Permitir a los niños hacer sus aproximaciones a juegos y otras actividades, entre ellas las de relación. Debe tener previsto que cada niño tenga su propia taquilla y estar bien dotado de juguetes, material didáctico, de consumo, de trabajo, de libros de imágenes, de un buen repertorio iconográfico, de murales y estanterías para recoger y guardar los trabajos infantiles; tres o cuatro murales (por cada clase) servirán para ofrecer información, datos, documentos y observaciones sobre las actividades que se están realizando. Los servicios higiénicos deben ser confortables, estar habilitados para cumplir múltiples funciones, con un mobiliario agradable y alegre. En cada clase debe haber un mural en el que se muestre una foto de cada niño y, a ser posible, de sus padres.

Estaría bien que en la puerta de cada aula se pusieran los nombres de los niños y de las personas que trabajan con ellos.

Las camitas y hamacas deberán ser reconocibles por un signo personal de cada niño; este signo se repetirá en los vestuarios.

El vestíbulo debe estar muy cuidado. Es el lugar que ofrece más información a las familias: fotografías y nombres de todos los padres, informaciones urgentes, distribución de los horarios, reproducción del menú, datos nominales de los niños, documentación fotográfica, iniciativas culturales y sociales, resúmenes de temas tratados verbalmente y sugerencias al consejo de administración.

D. El conocimiento de las “necesidades” de la cocina y el comedor

Es importante que no olvidemos señalar la trascendencia que tienen la cocina, el comedor, el cocinero y el “comer bien” para los niños y los trabajadores de la escuela maternal.

Todos sabemos, y es comprensible, que las familias generalmente dan una gran importancia a que sus pequeños coman bien en la escuela maternal, y que buscan con insistencia una “buena imagen” de la cocina, de la que depende, en gran parte, su juicio valorativo del funcionamiento general del centro.

Un reconocimiento cuidadoso de la cocina, de sus utensilios, de las dietas y el menú, de su buena presentación, de la puntualidad en los horarios (en las dietas diferenciadas de los lactantes), la perfecta organización de las mesas, que al menos al principio, serán dos o tres, el respeto de los ritmos de comida de los niños.

Es conveniente la distribución de copias del menú entre los padres, pues esto permite una correcta coordinación de la alimentación en el centro y en casa, también es conveniente la programación de reuniones entre el cocinero, los profesores y las familias para el intercambio de noticias y consejos.

E. Los horarios, turnos, cuadros logísticos del funcionamiento cotidiano, la asignación de tareas específicas al personal, las relaciones con el consejo de administración y con la coordinación pedagógica

La vida de una escuela maternal, de la mañana a la tarde, es muy delicada y compleja. Una comunidad de 40/60 niños y de 10/15 adultos, tiene muchas exigencias.

Es absolutamente imprescindible una distribución ordenada e interrelacionada del tiempo, de las fases funcionales, de la alternancia de los distintos momentos dedicados a organización, del orden y la flexibilidad de las consignas que constituyen el “marco de la vida” de una jornada. Las cosas, las actividades, los trabajadores, los niños, todos tienen necesidad “de vivir bien” en este ambiente organizado. Los trabajadores deben sincronizar cuidadosamente su tiempo de trabajo, de funciones, de turnos. Deben comprobar a menudo su capacidad de convivir, de llevar a cabo de la mejor forma posible sus funciones, de adecuarlas a las exigencias reales de los niños, de cada uno en particular. Es indispensable un control semanal de todo ello, al menos durante el primer mes.

De todo lo anterior se deduce que el colectivo debe descomponerse y recomponerse.

Descomponerse significa pensar y realizar la distribución de una serie de funciones que van más allá del simple estar con los niños. Una escuela maternal es una institución multiforme que siempre se puede perfeccionar y coordinar. Es necesario que funcione una secretaria; que haya unos trabajadores que se ocupen de activar las relaciones con la Administración, el economato y otras instituciones; otros dedicados al mantenimiento y las compras de material o que sean responsables de los instrumentos y formas de comunicación con las familias y los pedíatras y sectores competentes de la USL, sobre todo si en el centro hay niños con dificultades y problemas y con el consejo de administración y la coordinación pedagógica. Antes de que la escuela maternal inicie sus actividades, los trabajadores se reunirán con estas dos últimas instituciones para planificar globalmente los problemas y, luego, para programar la periodicidad de las reuniones y definir, paso a paso, los objetivos que conseguir.

Es toda una materia que debe recomponerse y coordinarse: un proceso que exige, sobre todo, cooperación.

F. La organización y preparación del patio de recreo

El patio es una continuación y extensión del ambiente interior del centro. Los niños viven en él una parte importante de su tiempo y de sus experiencias: son, de cualquier modo, vivencias distintas a las que se realizan dentro del edificio. Continuidad y discontinuidad serán aspectos que deberemos tener siempre en cuenta.

El patio debe dividirse según sus características naturales: zonas sombreadas, soleadas, zonas de suelo irregular, de terreno uniforme, zonas cercanas a la fuente, otras en las que haya aparatos para jugar, las que permiten realizar unas actividades determinadas, la zona de la caseta para guardar juguetes e instrumentos.

Lo importante es que el patio se conciba de forma unitaria y estable y que, por tanto, se organice siguiendo un proyecto de conjunto, ya que se trata de un tema que generalmente se tiene poco en cuenta, infravalorando la importancia que debe tener el espacio exterior.

G. La puesta al día del archivo y los despachos

No es casual el hecho de que hablemos a la vez del archivo y los despachos. Es muy frecuente que este binomio, que tiene sus connotaciones pertinentes, deba responder a múltiples funciones, y no sólo de tipo burocrático, con lo cual frecuentemente está lleno y desordenado. El archivo es un lugar en el que se conservan y clasifican cosas importantes: es allí donde se guarda la “memoria” del centro, en el que se pueden encontrar noticias, documentos, experiencias a las que recurrir para dar continuidad al trabajo.

Muchas escuelas maternales no tenían previsto un espacio para el archivo y siguen sin tenerlo. Es una deficiencia que se hace sentir, iY mucho!

H. La programación de la progresiva incorporación de los niños a las clases y del funcionamiento de éstas durante el período del comienzo de la escuela maternal

A la escuela maternal no pueden incorporarse todos los niños a la vez, como ocurre en la primaria.

No es necesario señalar los motivos. Durante los últimos años se ha corregido y perfeccionado la manera de efectuar esta incorporación, con frecuencia respondiendo a exigencias propias relacionadas con las particularidades del centro.

Veamos cómo se divide en fases el ingreso de los niños. Su escalonamiento (primero los lactantes y los medianos, luego los pequeños y los mayores, por ejemplo) facilita los problemas de adaptación entre los niños, las familias y los propios trabajadores. Los primeros días son más difíciles: controlar mejor, con menos niños y más personal, da lugar (o al menos es probable que así ocurra) a ambientes y situaciones más distendidas.

El escalonamiento en fases se refiere también al tiempo de estancia en el centro. Durante algunos días los niños permanecen sólo por la mañana, con la comida incluida. La prolongación del tiempo de estancia se va ordenando en progresión. Toda solución común debe tener como correspondencia una reserva de flexibilidad dependiendo de las circunstancias.

Generalmente, la “normalización”, es decir, el funcionamiento normal de la escuela maternal, se consigue en diez o quince días. En realidad la libertad de elección es sólo parcial, ya que las familias tienen unas necesidades objetivas.

No nos hagamos ilusiones: el comienzo de la escuela maternal es siempre una operación delicada que somete a todos a una dura prueba. Lo que se haya hecho, previsto y preparado antes tiene una gran importancia. Pero lo fundamental se juega sobre el terreno.

I. Las reuniones con los trabajadores de la escuela infantil: presentación y reflexiones sobre los niños que van a iniciar en ella una nueva experiencia

Una parte de los niños abandona la escuela maternal e ingresan en la infantil.

Es un paso sobre el que no se debe dramatizar, pero tampoco quitarle importancia.

Hay un hecho cierto: las relaciones entre las dos instituciones son pobres e insuficientes. Cuando éstas se cultivan, enseguida se percibe que las familias están más tranquilas. Cuando las cosas están bien encaminadas todo marcha.

Durante el curso los niños hacen visitas a la escuela, se celebran reuniones entre los profesores de ambos centros o entre los docentes de la escuela infantil y los vadres de los niños que van a dar el “salto”. Se pueden hacer presentaciones escritas para intercambiar entre la escuela maternal y la infantil que, si no se dan de forma aislada, pueden servir como elemento de integración y profundización (ya que en ellas se habla de los niños en términos más ricos y directos) en las reuniones entre los trabajadores de las dos instituciones.

Ésta es una experiencia que se va a promocionar y ampliar ya que es enormemente positiva no sólo desde el punto de vista psicológico sino porque responde a unos derechos de los niños y de sus familias, derechos por los que las instituciones deben velar.

J. Elaboración de estadísticas

La experiencia confirma que es muy interesante a comienzo de curso elaborar los datos estadísticos referente a la nueva situación. Se trabajará partiendo, sobre todo, del protocolo de la entrevista individual con las familias, dando mayor importancia a determinados datos: la profesión del padre y la madre, titulación académica, edad, la composición del núcleo familiar (personas que conviven con la familia, abuelos, hermanos del niño) y su procedencia, etc.

Se obtendrán así unos cuadros-resumen de las distintas clases y un cuadro general, que se ofrecerán para su lectura pública en la primera reunión con las familias. Se trata de una información orientativa de no poco interés, sobre todo si se realiza un estudio comparativo con los datos y fenómenos de los años anteriores.

Las fotografías han sido cedidas amablemente por la Gonzagarredi de Gonzaga (Mn).

K. Distribución del tiempo y del sábado

Durante el período de tiempo dedicado a preparar el comienzo de la escuela maternal se recogerán las peticiones de las familias para prolongar el tiempo de permanencia de los niños más allá de las dieciséis horas de funcionamiento del servicio, incluso en la mañana del sábado, así como las peticiones para que el niño pueda abandonarla entre las 12.30 y la 1 inmediatamente después de comer.

Todo ello servirá, obviamente, para definir las pautas de organización.

Escuela maternal: ideas y proyectos [Bambini, septiembre de 1985]

Niños de un año en su primer día de escuela maternal. Un momento del que se habla mucho, pero que exige, de los niños, las familias y los profesores sobre todo, serenidad y confianza.

Saber lo que esto representa (más allá de cualquier teoría extremista, en uno u otro sentido) es lo que garantiza el éxito de la experiencia. ¿Qué les pasa a los niños de un año en su primer día en el centro? Es muy interesante anotarlo, escribirlo en un cuaderno de notas.

Se trata de simples apuntes (tomados por los profesores en el escaso tiempo que dura la situación) para elaborar una historia del niño y, lo que es más importante todavía, para recordarlo, reflexionar sobre ello y comprenderlo mejor.

Éstas son las notas tomadas el 2 de septiembre de 1986, el primer día de la escuela maternal, por las profesoras Eluccia Forghieri y Gloria Mariani.

Ha sido el primero en llegar. Enseguida ha empezado, con gran entusiasmo, a descubrirlo todo, sin preocuparse demasiado de nuestra presencia ni de la de sus padres, que lo habían acompañado. A pesar de ello, la mamá se ha quedado con él toda la mañana y le ha sacado de varias situaciones conflictivas con las que él, decidido, se enfrentaba para conseguir lo que le interesaba. Quizá la confusión de la clase ha hecho que Paolo cambiase de humor progresivamente y buscase con mayor frecuencia a su madre entre los adultos asistentes. No ha dormido durante la mañana, y esto ha contribuido a ponerle un poco nervioso y molesto, sobre todo hacia la hora de la comida.

Sólo se ha alejado un poco de la clase con Eluccia, llorando un poquito al no ver a su madre, pero se ha tranquilizado viendo el tiovivo en el patio. Ha vuelto a llorar cuando, de nuevo en la clase, ha visto a su madre detrás de los cristales, queriendo que lo cogiera enseguida en brazos. Ha comido con ella, distraído con un juego, pero sólo la sopa, no parecía gustarle mucho el segundo plato.

Ha llegado acompañada de su madre y enseguida, muy tranquila, ha empezado a jugar sonriendo a todo el mundo. Pronto se ha entusiasmado con las escaleritas, donde ha permanecido largo rato teniendo a su madre cerca. Cuando ésta ha salido, para fumarse un cigarro, no ha notado su ausencia, sólo un momento, volviéndose hacia Gloria, ha dicho “mamá” después, alargando las manos, “pu”, y ha vuelto a jugar con las bolitas, tan tranquila que su madre, en vista de la situación, se ha ido, volviendo a la hora de comer. En la sala de juegos se ha hecho balancear en el columpio y deslizar por el tobogán durante un tiempo parecido. Antes de comer Ivetta la ha cambiado sin que su tranquilidad se viese turbada, aunque, al volver su madre, la seguía, mirándola a través del cristal. En la mesa, con ella, se lo ha comido todo, incluso sola, aceptando algunos bocaditos de Silvana, que estaba sentada a su lado.

Su madre se ha quedado toda la mañana con nosotras, y Silvia ha jugado tranquila sobre todo en la clase. Sólo ha hecho una escapadita al salón, siempre con su madre, donde ha encontrado una enorme muñeca que le ha encantado y se la ha llevado a clase; se ha mostrado muy interesada por las escaleritas de la tarima, donde ha estado un rato con Gloria.

Después de comer su madre la ha cambiado, porque empezaba a dar señales de estar molesta, y no ha dormido durante la mañana. En la comida ha probado el puré, luego se ha negado a tomar incluso el batido, que normalmente le gusta. Después de la comida se ha entretenido un rato jugando con unas gruesas cuentas de colores para ensartar, antes de despedirse para volver a su casa.

Ha llegado con su padre con el que se ha sentado en la alfombra en medio de los cestos de los juegos, muy interesado por todo lo que tenía alrededor. Con frecuencia se volvía hacia él para cerciorarse de su presencia o para enseñarle un juego. Al cabo de un rato parecía más relajado, buscaba menos a su padre, pidiendo incluso a los demás adultos que le ayudaran a conseguir lo que quería; lo que más le ha entusiasmado ha sido la jaula de los pajaritos. Ha estado mucho rato jugando con Ivetta en la alfombra y ha dejado que se le cambiara tranquilo. También el cuarto de baño, donde había jugado con su padre nada más llegar, le ha resultado muy interesante, sobre todo los grifos. Y hacia allí ha llevado Francesco a Eluccia al final de la mañana recordando bien el camino. A la hora de comer, tranquilo, con su padre aliado, ha tomado él solo el puré con la carne dentro, pero ha jugado un poco con el segundo.

Ha venido acompañándola su madre y dos hermanos, pero sólo el mayor, Cristian, se ha quedado con ella toda la mañana. Cristian prácticamente ha seguido a Giulia porque, de repente, ha empezado a correr mirando y tocando todo lo que se le ponía a tiro, subiendo y bajando constantemente de la escalera a la alfombra, a la tarima, no perdiéndose nada de lo que tenía alrededor. No se ha planteado ningún problema, ni siquiera para coger los juegos que otros niños tenían ya en las manos, e incluso ésto lo hacía de forma autónoma, sin pedir apoyo o ayuda a su hermano. Cristian le ha dado de comer, y parecía que le gustaba todo, ha bebido en el biberón, pero ha jugado mucho con el vaso, que golpeaba ruidosamente contra la mesa. Después de comer Ivetta la ha cambiado aunque ha refunfuñado un poco y se movía al ponerle el pañal, quizá por cansancio. Después, Cristian la ha llevado a la cama y se ha dormido hasta las 3 cuando su madre ha llegado a recogerla.

Ha sido de los últimos en llegar esta mañana, se ha asomado a la puerta de la clase y después, quizá porque no le ha gustado el movimiento que había en la habitación, ha preferido quedarse en la tarima y en el salón. Estaban con él su madre y su hermana Martina, que le han acompañado en los primeros momentos. Al cabo de una media hora, al verlo tranquilo, han decidido marcharse hasta la hora de comer sin despedirse, aprovechando su interés por el caballo-balancín. Una vez pasado el interés Luca se ha vuelto y, al no ver a su madre, ha ido a buscarla a la tarima; al no encontrarla se ha puesto a llorar. Gloria lo ha cogido en brazos y le ha dado una vuelta por la escuela, para distraerlo. Su llanto ha durado cerca de un cuarto de hora, interrumpido a veces por las cosas que veía, como en la cocina, por ejemplo, donde, además de mirar las ollas del puré, invitado por Tiziana, “ha metido” las patatas en el agua. De vuelta a la tarima ha estado un ratito en brazos con su chupete y luego, solo, se ha acercado a jugar con otros niños. Ya tranquilo se ha quedado en la clase, donde su madre lo ha encontrado con algunos cestos como botín. Eluccia lo ha cambiado y lavado, sin que su tranquilidad desapareciese, y al final del cambio Luca la ha abrazado cariñosamente. En la comida, con su madre, se lo ha tomado todo él solo, parecía que le gustaba la cocina de Deanna.