A mi hija María. Mi compañera de aventuras en la vida... y en el aprendizaje.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (Project-Based Learning —PBL—) se ha convertido en una popular estrategia de enseñanza y aprendizaje que demostró su capacidad de motivar a los estudiantes para conseguir un aprendizaje real y comprometido (Bender, 2012; Krauss y Boss, 2013; Wurdinger, 2016). Tanto que algunas de las propuestas educativas innovadoras —desde la Educación Infantil, pasando por Primaria o Secundaria, hasta la Universitaria— más interesantes que se están dando en todo el mundo en la actualidad, se basan en sus postulados.

Curiosamente, aunque no se trata una propuesta nueva (su origen se remonta a los planteamientos de Kilpatrick en 1921 e incluso de Dewey en 1916) no contamos con una única definición consensuada de lo que es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Quizá porque depende del lugar desde dónde partimos y hasta dónde queremos llegar con su uso. Así, el ABP puede considerarse una técnica, un enfoque de enseñanza, un modelo o hasta un tipo de aprendizaje o de enseñanza. Claro, bajo este nombre de ABP conviven desde experiencias desarrolladas en un tiempo muy limitado por un docente en una materia determinada hasta estrategias profundas de transformación escolar en las que todo el claustro decide incardinar el trabajo de un trimestre en torno a un proyecto común de carácter interdisciplinar. En una revisión de la investigación, que se ha convertido en clásica sobre el ABP, Thomas (2000) identificó cinco de sus características más distintivas:

• Uso de proyectos que se centran en contenidos clave del currículo. Estos proyectos se convierten en el vehículo principal para el aprendizaje de los temas y, a menudo, la evaluación.

• Proyectos basados en preguntas guía (Blumenfeld et al., 1991), que deben estar relacionadas con el currículo y elaboradas tanto para desarrollar un fuerte compromiso de los estudiantes como para fomentar la búsqueda activa de soluciones.

• Proyectos que involucran a los estudiantes de manera que requieren que identifiquen problemas, desarrollen y diseñen soluciones y puedan crear un producto final como una presentación, un informe, una invención o modelo.

• Proyectos centrados en el estudiante. Los docentes sirven como facilitadores y guías, pero son los estudiantes quienes definen, eligen y llevan a cabo sus proyectos.

• Proyectos desarrollados a partir de ideas y problemas basados en la realidad, no en ejercicios y actividades académicas. Los proyectos representan esfuerzos auténticos para resolver o investigar dilemas del mundo real.

Pero también es posible encontrar otras características definitorias tales como: estar centrado en el estudiante, contenido “auténtico”, evaluación “auténtica”, facilitación y acompañamiento más que dirección del docente, metas educativas explícitas, aprendizaje cooperativo, reflexión e incorporación de destrezas adultas.

A nosotros nos gusta considerar en Aprendizaje Basado en Proyectos como:

• una estrategia de enseñanza y aprendizaje,

• con potencialidades para la transformación profunda en la escuela,

• centrada en el desarrollo de proyectos que parten de cuestiones desafiantes con compromiso social y/o ambiental

• que implican a los estudiantes en el diseño, la toma de decisiones y las actividades de investigación, y

• que culmina siempre con una acción, con un producto real, que genere una transformación del entorno, preferiblemente en colaboración con la comunidad.

El Aprendizaje Basado en Proyectos tiene, como podría suponerse, muchos puntos en común con otra estrategia con la que a veces se confunde, el Aprendizaje Basado en Problemas, pero no son iguales. En ambas el foco está puesto en que los estudiantes alcancen una meta compartida a través de la colaboración. La diferencia fundamental es que el Aprendizaje Basado en Problemas se centra, esencialmente, en el proceso de aprendizaje, mientras que en el Aprendizaje Basado en Proyectos es necesario culminar con un producto final. Este punto es clave para nosotros, dado que facilita que el desarrollo de un compromiso social y ambiental que defendemos no se quede en la simple reflexión-concienciadora, sino que se convierta en acción-transformadora.

¿Qué nos dice la investigación sobre el ABP?

A pesar de la larga trayectoria del Aprendizaje Basado en Proyectos, la investigación sobre su uso e impacto está por desarrollar. No contamos aún con suficiente investigación que nos aporte evidencias empíricas definitivas sobre sus virtudes y las limitaciones, sobre los elementos que la hacen superior a otras estrategias y sobre los detalles que necesitan ser reforzados. Aunque es necesario puntualizar que, según el nivel educativo de desarrollo, del enfoque concreto, de la profundidad de su uso, de la implicación del claustro, del tiempo dedicado y hasta de la calidad de su implementación, el ABP será completamente diferente, así como sus características y efectos.

Pero que sea un campo necesitado de investigación no implica que no se hayan desarrollado estudios que nos han legado algunas lecciones aprendidas que se deben tener en cuenta (p. ej., Bell, 2010; David, 2008; Kokotsaki, Menzies y Wiggins, 2016; Thomas, 2000). Vamos con ellas.

Hay sobradas evidencias empíricas acerca de que el ABP mejora el aprendizaje de los estudiantes frente a otras estrategias de enseñanza. Así, los estudiantes que han aprendido mediante procesos de ABP tienen resultados ligeramente mejores en pruebas de desempeño académico y en el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel inferior (p. ej., Kaldi, Filippatou y Govaris, 2011). Pero también, diversos trabajos han demostrado que el ABP, en comparación con los enfoques más tradicionales, mejora el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior, especialmente, en lo relativo a la capacidad de los estudiantes para aplicar los aprendizajes a contextos novedosos de resolución de problemas.

Tenemos, por último, amplias evidencias de que el ABP es una estrategia especialmente eficaz en la enseñanza de procesos y procedimientos complejos como planificación, comunicación, resolución de problemas y toma de decisiones. También, aunque no suele ser un objetivo que se plantee de forma explícita en las investigaciones, el ABP incrementa la asistencia de los estudiantes, mejora su autoestima y las actitudes hacia el aprendizaje.

Es interesante verificar que existen evidencias, directas e indirectas, de que tanto estudiantes como docentes prefieren trabajar con ABP frente a la utilización de otras estrategias de enseñanza más tradicionales. Ambos colectivos defienden que es más motivador y se aprende más. La clave es que sea un enfoque de ABP de calidad. O se hace bien o no se hace.

Algunos trabajos ponen el dedo sobre la llaga acerca de las dificultades de desarrollar buenos proyectos de ABP por docentes con poca experiencia sobre el tema. Claro, no seamos inocentes, un buen ABP es difícil de planificar y desarrollar. Textos como el que aquí se presenta son, sin duda, un buen inicio para el aprendizaje.

Tampoco hay que olvidar que, según la investigación, en ocasiones los estudiantes tienen dificultades para beneficiarse de situaciones autodirigidas, especialmente en proyectos complejos. Así, se encuentra que los retos más importantes son los relacionados con el inicio y la dirección de la investigación, la gestión del tiempo y el uso productivo de la tecnología. De ese resultado se puede derivar que el éxito del ABP depende del respaldo que se preste a los estudiantes para reforzar sus competencias de aprender a aprender. Es necesario estar pendientes de que nadie se quede atrás y apoyar a los que tienen más dificultades.

Por último, la investigación ha señalado que los beneficios del ABP no son solo para los estudiantes, también generan mejoras en el profesorado y en la escuela en su conjunto. Efectivamente, algunos estudios han encontrado que desarrollar el ABP aumenta el profesionalismo, la colaboración, las actitudes favorables hacia la innovación y la propia motivación del profesorado por seguir aprendiendo (Lam, Cheng y Choy, 2010).

Kokotsaki, Menzies y Wiggins (2016), en una reciente revisión de la literatura, nos dejan seis interesantes recomendaciones que consideran esenciales para un desarrollo exitoso del ABP:

• Apoyo a los estudiantes. Es importante que los estudiantes sean orientados y apoyados de manera real. Se debe hacer hincapié en la gestión eficaz del tiempo, en la autogestión de los estudiantes y en el uso seguro y productivo de los recursos tecnológicos.

• Apoyo al profesorado. Desarrollar un buen ABP no es fácil, los docentes han de tener oportunidades de desarrollo profesional, tanto formal como informal, tanto dirigido como autoformación, para que el ABP se desarrolle de forma exitosa. Y aquí las administraciones educativas juegan un papel relevante.

• Trabajo en grupo efectivo. El trabajo en grupo de alta calidad ayudará a asegurar que los estudiantes compartan los mismos niveles de compromiso, de aprendizaje y de participación.

• Un adecuado equilibrio entre la enseñanza directa y el desarrollo del método de investigación garantizará que los estudiantes desarrollen un cierto nivel de conocimiento y habilidades antes de dedicarse cómodamente al trabajo independiente.

• Énfasis de la evaluación en la reflexión, la autoevaluación y la evaluación por pares: la evidencia del progreso debe ser monitoreada y registrada periódicamente.

• La libre elección y la autonomía de los estudiantes a lo largo del proceso de Aprendizaje Basado en Proyectos les ayudará a desarrollar un sentido de propiedad y control sobre su aprendizaje.

Cambiar la enseñanza para cambiar la escuela: El ABP como estrategia de cambio escolar

Nos parece especialmente atractivo considerar el Aprendizaje Basado en Proyectos como una estrategia de mejora de la escuela, algo sobre lo que quizá aún no se haya prestado la suficiente atención (Lenz, Wells y Kingston, 2015). Efectivamente, sin desdeñar ninguna iniciativa innovadora, el ABP puede ser una actividad más o menos novedosa que desarrolla un o una docente aislado en su aula, en cuyo caso la capacidad para cambiar la educación es muy limitada. O bien puede ser un proceso de transformación escolar que optimiza el desarrollo integral de todos y cada uno de los estudiantes, mediante el incremento de la calidad del centro docente en su conjunto y de los docentes mediante una implicación de la comunidad escolar, transformando tanto los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la organización y la cultura del centro y con un enfoque de mejora sostenible. Es decir, un proceso de mejora escolar.

De hecho, si se analizan los diversos elementos que caracterizan un enfoque profundo de ABP nos encontramos que coincide con muchas de las lecciones aprendidas de las experiencias exitosas de cambio escolar (Murillo y Krichesky, 2015). Así encontramos las siguientes características:

• Colaboración, apoyo y aprendizaje de todos. Un enfoque profundo de ABP exige necesariamente la colaboración y el trabajo en equipo de un grupo de docentes y de la comunidad escolar en torno a una tarea común (Ball, 2016), pero también implica desarrollar nuevas estrategias y enfrentarse a retos desconocidos entre los docentes que desarrollan la experiencia. De esta forma, es un excelente paso para que la comunidad educativa en su conjunto aprenda, a partir de la colaboración y el apoyo, de modo que se generen una cultura de aprendizaje y espacios de trabajo colaborativo que busquen la mejora de los procesos de aprendizaje de todos los involucrados. Es decir, es un excelente paso para ser una verdadera comunidad profesional de aprendizaje.

• Centrarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una segunda lección aprendida es que los esfuerzos de mejora más exitosos ponen su foco en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El ABP es ese foco que garantiza un cambio sostenible que llegue al desarrollo integral. Sabemos que las escuelas que mejoran lo hacen, en esencia, porque convierten el aula en el núcleo del cambio (Hargreaves y Fullan, 2014). El ABP ayuda a mantener la atención en los aspectos netamente pedagógicos, haciendo que las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje sean el centro de la innovación.

• Participación de los estudiantes. En el ABP la participación de los estudiantes es una pieza clave. Desde la selección del desafío o marcar el ritmo de los aprendizajes, los estudiantes son quienes participan activamente de su proceso de enseñanza, tomando conciencia de aquello que dominan y de lo que necesitan reforzar. El ABP incita a que los estudiantes diseñen su propio proceso de aprendizaje y la estrategia de aprendizaje que más les beneficia a ellos y a sus compañeros. En el ABP la colaboración, la participación y el desarrollo de habilidades sociales son un requisito y una necesidad.

• Trabajo con la comunidad. Una última idea que encontramos en el ABP y que la convierte en una excelente estrategia para el cambio escolar es que requiere que se realice, preferiblemente, con la comunidad. El ABP es una estrategia que se adapta a diferentes temas y contextos, por ello permite el desarrollo de los aprendizajes rompiendo la barrera física de las paredes del aula e invita a los miembros de la comunidad educativa para que colaboren en el proceso de enseñanza aprendizaje. De un lado porque, como hemos mencionado, el ABP finaliza cuando se desarrolla una acción que genera una transformación del entorno y, de otro, porque el trabajo en colaboración con la comunidad es garantía de éxito de la transformación.

A estas características habría que añadir dos elementos que, aunque no dejan de estar presentes en el ABP, no los implican necesariamente, de manera que se erigen como dos desafíos de mejora. Hablamos de la atención a la diversidad como un elemento fundamental y de las redes de escuelas como estrategia de cambio (Ark y Dobyns, 2018).

ABP como estrategia para una educación para la justicia social y ambiental

El libro dedica una importante parte al Aprendizaje Basado en Proyectos como estrategia para una educación para la justicia social. Efectivamente, compartimos con el profesor Vergara el interés del ABP como estrategia para trabajar en una enseñanza en y para la justicia social. En palabras suyas: “El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) —tal y como nos interesa— es un viaje hacia la transformación de las personas y las organizaciones que, conjuntamente, se comprometen con la educación para la justicia social” (página 149 del libro). La experiencia de la Red de escuelas Hermanadas por la Educación para la Justicia Social (2017) es un excelente ejemplo de uso del ABP para la justicia social.

Pero ¿por qué enseñar para la justicia social? La respuesta es sencilla: porque nos duele lo que vemos y no podemos mantenernos al margen. Solo hay que darse un paseo por la calle o leer algún periódico para ver y sentir la pobreza, el paro, las personas sin hogar, refugiados, desahucios, violencia de género, xenofobia, homofobia, calentamiento global, sobreexplotación de recursos y disminución de la biodiversidad… Incluso solo hay que entrar en nuestras escuelas para ver segregación escolar, dificultades de las personas inmigrantes o del pueblo gitano, los casos de maltrato entre iguales, el abandono escolar… hasta agobia tanta injusticia. En definitiva, en palabras de Boaventura de Sousa Santos (2016), un intelectual a quien seguir y leer, el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado, a las que habría que añadir la falta de democracia, son las causas últimas de las injusticias.

Todos esos elementos son injusticias estructurales, de las cuales no es posible culpabilizar a una persona, a un gobierno o a un colectivo. “Quizá haya que des-pensar los criterios dominantes con los que definimos la justicia social y luchamos contra la injusticia social” apunta Boaventura de Sousa Santos (2017, p. 302). Y es que, efectivamente, la enseñanza para la justicia social apunta a crear teorías que sean críticas con el statu quo, que se enfrenten a las relaciones de opresión para el desarrollo de relaciones equitativas, justas y respetuosas y que se arriesguen a crear nuevas teorías que hagan frente a la actual hegemonía conceptual de la pedagogía de las clases dominantes.

Tal y como señala Iris Marion Young (2011), en un libro póstumo: si nos mantenemos al margen de las injusticias, estamos siendo cómplices de ellas. Y los docentes podemos hacer mucho, o eso nos gusta creer.

Trabajar para la justicia social implica una mínima reflexión sobre qué es justicia social. Sin pretender entrar en el debate (ver Murillo y Hernández-Castilla, 2011), es importante destacar tres elementos clave:

1. La justicia social es un camino, no es una meta. Buscar una sociedad justa como si se tratara de una utopía estática se nos antoja un error. La justicia social ha de estar siempre en revisión y replanteamiento y de esta forma avanzar. Trabajar para la justicia social es trabajar desde la justicia social, construyendo día a día.

2. Combina lo comunitario y lo individual. Desde planteamientos de justicia social, cada persona es valorada y reconocida como importante por parte de la comunidad en su conjunto. En otras palabras, no existe el individuo fuera de la comunidad, o comunidades.

3. La injusticia es de carácter estructural y afecta y se refleja en personas concretas. La justicia social se refiere tanto al empoderamiento individual como a las injusticias estructurales.

Con esa base, coincidimos con Vergara en que el enfoque de Nancy Fraser (2012) de redistribución, reconocimiento y participación es un interesante punto de partida para una educación para la justicia social.

El Aprendizaje Basado en Proyectos diseñado con un enfoque de compromiso social es una excelente herramienta porque combina una enseñanza en justicia social, seleccionando temas generadores que inciten a la reflexión, al posicionamiento y la acción social transformadora, con un enfoque de enseñanza desde la justicia social, con colaboración, trabajo en equipo, evaluación auténtica, entre otros elementos ya abordados (Murillo y Hernández-Castilla, 2014).

Unas palabras sobre Narrar el aprendizaje

Antes de finalizar estas breves palabras que sirven de prólogo, queremos aportar algunas ideas sobre el libro que ahora, de verdad, se inicia. Sobre el libro, pero también sobre su autor, el profesor Vergara. Pocas veces la obra y el autor se identifican tan estrechamente. Leer el libro es escuchar a Juanjo, escuchar a Juanjo es leer su libro.

El profesor Vergara es un docente comprometido, es un innovador incansable, es un líder pedagógico, es un generador de ilusiones, es un comunicador nato. Nos centraremos en estas dos últimas facetas.

Cuando compartes unas cervezas con colegas docentes de Primaria o Secundaria e inevitablemente la conversación se deriva en las conexiones profesionales es fácil que Juanjo aparezca de una u otra forma. Es impresionante verificar que todo el mundo le conoce, bien sea porque han estado en algún curso que impartió, bien porque han leído su libro o simplemente porque su fama hace que tengan alguna referencia suya. Y si hay algo que Juanjo transmite es su capacidad de ilusionar, de motivar, de animar a la acción. Tras escucharle, siempre te entran ganas de hacer algo para mejorar tu clase y tu escuela. La reflexión que motiva la acción.

Al leer su anterior libro, todo un éxito de ventas y de popularidad (Vergara, 2015), te quedas con ganas de hacer, te ilusionas, te motivas. Lo mismo sucede cuando lees este nuevo trabajo.

Juanjo es, ante todo, un comunicador. Un buen comunicador como lo es todo docente. Cuando da una conferencia o un curso, despliega todo su arsenal de anécdotas, de ideas, de provocaciones. Igual te hace construir y volar un avión de papel que organiza una especia de cita a ciegas que te hace reflexionar sobre la educación que reciben nuestros estudiantes. Este juego entre un académico, un actor, un cuentista, un guionista de cine y un seductor de ideas… Juanjo es un teórico y un activista de la comunicación. Este libro que ahora empieza es el mejor ejemplo del Juanjo comunicador.

Juanjo entiende el aprendizaje como una aventura. En la enseñanza, la forma generar esa aventura es a través de los relatos, de las historias, de las películas (de acción, claro). En este libro, Juanjo se empeña en mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en nuestras aulas, en enseñarnos a construir una narración, de forma muy práctica, a través del ABP.

Así, convierte las cinco fases del ABP que tan magistralmente nos detalló en su anterior libro en las cinco fases para construir una historia: la Ocasión, donde se busca un buen relato, la Intención, donde se hace que los estudiantes sean los protagonistas, los héroes y heroínas, la Mirada, en la cual estos protagonistas inician la aventura, la Estrategia, según la cual son ellos los que deciden su argumento, y la Acción, en la que la historia acaba y regresamos a la realidad.

El libro es lo que enseña, una aventura. Y el desenlace es que te quedas con ganas de hacer, con ganas de que tus clases, tu escuela, sean diferentes. Una escuela mejor que contribuya a una mejor sociedad.

 

Javier Murillo es profesor de la Facultad de Formación de Profesorado

y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid

Hace ya bastantes años que me asalta de forma recurrente una pregunta cuando planifico mis clases: ¿cómo hacer que el aprendizaje pueda contarse como una historia? Una bonita historia en la que los protagonistas recorran un camino mágico en el que encuentren retos, sorpresas, vivan cambios en sus vidas, sus relaciones, descubran cosas nuevas y las pongan en práctica. Una historia que describa la aventura de aprender.

¿Qué hace que una experiencia de aprendizaje suponga un cambio relevante para mis alumnos o solo sea una más entre numerosos estímulos pasajeros sin consecuencias importantes en sus vidas?

He tenido muchas ocasiones para hablar con ellos y las respuestas eran dispares. Unos hablan del escenario donde se produjeron, otros de las personas que compartieron la experiencia. Algunos hablan de los materiales utilizados o de lo distinto de aquello que vivieron en ese especial momento. Es difícil encontrar la piedra angular que explique lo que contaban como la causa del cambio: lo que hacía especial esa experiencia de aprendizaje. Sin embargo, estaba ahí. Algo pasaba en sus vidas para situar esa experiencia como un “antes y un después”. Mi convicción es que todo ello era importante.

Es fundamental que sientan que el escenario que viven —en la experiencia de aprendizaje— es único. Las personas con quienes lo hacen son un grupo que comparte algo singular y exclusivo. Solo en estos casos lo que aprenden cobra una singular relevancia en sus vidas. ¿Hasta qué punto condiciona su forma de ver el mundo y de enfrentarse a su cotidianidad con una mirada distinta?

La respuesta a esta pregunta no está fuera de ellos. Aprendemos cuando el contenido de la enseñanza nos sitúa en el centro de la aventura de aprender. Cuando lo que aprendemos explica nuestra vida, nuestro contexto cercano, nuestras relaciones y nuestras emociones: El aprendizaje se produce cuando lo que aprendemos habla de nosotros.

Este modelo de programación debería estar abierto a la incertidumbre, al error y el acierto. Aprender debe ser una historia que se construye día a día, gracias a las peripecias que hacen de nuestros alumnos los protagonistas de la narración. Esto es muy distinto a cómo se planifica la enseñanza actualmente, que es más parecida a un spoiler¹ que a un planteamiento sugerente para nuestros protagonistas.

En Aprendo porque quiero² hacía una apuesta decidida por el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como el recurso didáctico que responde a esta manera de diseñar nuestras clases. No se trataba exclusivamente de mostrar los beneficios de este enfoque. La idea era describir —desde y para— la práctica docente, cada uno de los momentos de su desarrollo que permitieran llevarlo al aula y valorar sus fortalezas. Para realizarlo, identifiqué distintos momentos de la vida de un proyecto haciendo hincapié en los focos de atención que debía tener el docente que lo lidera, las tareas que se debían desarrollar y algunas de las herramientas disponibles que me han servido a lo largo de los años en mis clases.

Trabajar con el modelo de proyectos es una estrategia flexible que debe adaptarse a las características del grupo de personas que lo utilizan y también al contexto donde se encuentran. No debe ser excluyente con respecto al empleo de otras estrategias de enseñanza y tampoco rígido en cuanto a los materiales o procedimientos que utiliza. Sin embargo, es un potente motor de cambio de mentalidad a la hora de provocar el aprendizaje.

En los últimos años asistimos a una creciente demanda de estrategias de enseñanza que responden mejor a los retos educativos que nos plantea la sociedad que vivimos. Este fenómeno podemos comprobarlo día a día en la prolífica difusión de herramientas, procedimientos y materiales educativos para trabajar en nuestras clases. Con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) sucede igual.

Si analizamos detenidamente algunos de ellos es fácil comprobar que hay ciertos elementos que comparten. Los alumnos viven el aprendizaje como una experiencia personal a la que se suman, sabiendo que les implica directamente, y de la que no saldrán igual que cuando la iniciaron: habla de ellos, de su realidad y los interpela hasta el punto de provocar acciones comprometidas con su entorno, en sus relaciones y en su manera de comprender el mundo que les rodea.

Esta forma de entender la enseñanza supone un auténtico cambio de mentalidad en la educación. Los distintos enfoques de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) reúnen características comunes que interpelan al ámbito formal o no formal donde se implementan y en donde se utilizan diversas herramientas, en función de los recursos presentes en el contexto en que se realizan y de los equipos docentes que los lideran.

El ámbito en el que más eco ha tenido el enfoque de proyectos es el de la educación formal. El modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) puede llegar a ser muy abierto en su desarrollo, pero también proponer desde su inicio la acción final como un reto para los alumnos. Es el caso del aprendizaje basado en retos o problemas.

Sin abandonar el enfoque de proyectos, encontramos modelos que centran su atención en algunos elementos del proceso. Es el caso del aprendizaje basado en pensamiento o los proyectos de comprensión. O bien el fin que persigue; es el caso del aprendizaje y servicio. El auge de las propuestas centradas en el emprendimiento también sigue este modelo. Es el caso del design thinking o de design for change, que dibujan procesos con fases muy estandarizadas y orientadas a la prototipación e implementación de una solución creativa a una necesidad planteada.

Las herramientas empleadas en todos los modelos de proyectos varían de unos equipos a otros. Esto también dibuja diferencias visibles. Es el caso de aquellos que emplean tecnología y juego —gamificación, realidad aumentada, mobile learning, etc.—, las técnicas artísticas —art thinking—, herramientas de trabajo grupal —como estructuras y recursos de aprendizaje cooperativo—, rutinas de pensamiento, técnicas de creatividad, de participación —art of hosting, etc.— inteligencias múltiples, pensamiento visual, etc.

Además, el enfoque de proyectos hereda una larga experiencia en el ámbito de la educación no formal. La estructura clásica del modelo de intervención social —análisis inicial, diseño, implementación y evaluación— asume este enfoque en el momento en que son las propias comunidades las que se convierten en agentes de su proyecto. Dentro de los distintos enfoques de proyectos en este ámbito educativo reconocemos los basados en la investigación en la acción, modelos de intervención como la animación sociocultural u otros más actuales y conectados con el emprendimiento social como el método Oasis, en el que las fases del “pensamiento de diseño” se orientan a la transformación de un barrio o una comunidad.

En todos existe una estructura común: entienden el aprendizaje como un proceso al que el alumno se suma. Abandonan la idea del aprendizaje como la transferencia de determinados saberes por parte de los docentes a sus alumnos. Apuestan por construir —para los aprendices— una experiencia intensa que los invita a emprender una aventura: la aventura del aprendizaje. En ella el estudiante reconocerá en su vida cotidiana una realidad que le exige actuar. Para hacerlo necesitará aprender muchas cosas, trabajar junto a otras personas, diseñar estrategias, ensayarlas y finalmente llevarlas a la práctica.

Una pregunta que asalta a numerosos docentes que desean trabajar desde el enfoque de proyectos es cómo diseñar sus clases para que las actividades que realizan sus alumnos respondan realmente a un cambio en la forma de aprender. A lo largo del trabajo con decenas de equipos emocionados con este método es recurrente la duda de si lo que están planificando con tanto cuidado no es más que un conjunto —más o menos artificioso— de actividades interdisciplinarias que se unen en torno a un determinado centro de interés.

Sin duda, ser capaces de hacer esto es un cambio importante. Organizar grupos de docentes de distintas asignaturas —e incluso de niveles educativos diferentes— e invitarlos a que realicen actividades simultáneas en torno al mismo tema buscando la realización de un producto final es un gran logro con respecto a los modelos tradicionales de enseñanza. Sin embargo, el enfoque de proyectos busca sumergir a los alumnos en una gran aventura de la que ellos se saben protagonistas. Son ellos los auténticos protagonistas diseñando acciones, investigando, proponiendo retos, itinerarios diversos que los lleven a un final comprometido con ellos y con la realidad que habitan. El eje que acompaña a este enfoque es la estructura narrativa que posee.

Aprender por proyectos supone entender el aprendizaje como una aventura. Diseñarla es la tarea que tienes como docente. Para hacerlo, es necesario que posea una estructura narrativa correcta. La buena noticia es que hoy día sabemos mucho de cómo se diseñan los relatos.

Los modelos, descritos desde hace siglos, para construir una narración están siendo utilizados a diario en las producciones cinematográficas, las series de televisión o la creación de videojuegos. La propia publicidad, la comunicación política, social o mediática emplea el storytelling³ como recurso estructural para construir historias creíbles a las que nos sumamos con entusiasmo. Este libro es un acercamiento a esas claves. Su redacción me ha llevado a leer con ojos de docente lo que muchos cineastas, novelistas y guionistas de televisión hacen cuando diseñan sus historias. La secuencia narrativa concuerda especialmente bien con el modelo descrito en Aprendo porque quiero para el desarrollo del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

En la primera parte del libro describo, con ejemplos y referencias de todo tipo, los distintos momentos de un proyecto educativo en clave narrativa. ¿Cuáles son las partes de un relato educativo? ¿Qué debe hacer un docente para liderarlo? ¿Qué recursos utilizan los cineastas? ¿Nos pueden servir para diseñar nuestros proyectos educativos?

En la segunda parte, resumo las distintas tareas que se deben realizar en cada fase de una narración educativa, y hago una relación de una colección de herramientas didácticas que pueden ser empleadas en cada una de ellas.