¿Qué lecciones están incluidas en este libro y de dónde vienen?

Las lecciones que presentamos a continuación son el trabajo de profesores de Primaria de España y de otros países de habla hispana que han dominado las técnicas del Aprendizaje Basado en el Pensamiento (TBL, por sus siglas en inglés) y han hecho del TBL su manera estándar de enseñanza. Todos han sido certificados como profesores TBL y todas las lecciones se han publicado en español. Estos profesores han seleccionado destrezas de pensamiento específicas, sobre las que se desarrollan sus lecciones, para mejorar el objetivo del contenido de la lección. El desarrollo de destrezas por parte de los alumnos al hacer los tipos de pensamiento incorporados en estas lecciones es, en cada caso, el segundo e igualmente importante conjunto de objetivos de aprendizaje en dichas lecciones. Y todos estos profesores implementan en ellas los cambios básicos de enseñanza y la estructura del aula que hacen a las lecciones TBL tan efectivas.

Las lecciones son de Primaria, y representan las materias y áreas tradicionales, así como los niveles de los cursos de Primaria. La mayoría son lecciones originales diseñadas por estos profesores, aunque algunas son adaptaciones originales de lecciones que han diseñado y enseñado profesores en otros países.

Todas son lecciones TBL “de iniciación” —lo que significa que son lecciones en las que los profesores introducen a los alumnos en la destreza de pensamiento que continuarán utilizando y practicando conforme avanzan a través de los cursos. Durante esa progresión, los alumnos practicarán estas destrezas de pensamiento hasta que hayan interiorizado implicarse con estos tipos de pensamiento con destreza y su utilización sea tan natural como hablar su lengua materna. Al finalizar este conjunto de lecciones TBL, veréis un comentario acerca de los próximos pasos que debéis tomar con respecto al aprendizaje de los alumnos, que los llevarán a ese punto a medida que avancen en los cursos.

Formato de la lección

Dejadme explicaros cuál es el formato de estas lecciones. No son planes de lecciones. Por el contrario, las hemos construido a partir de observaciones de lecciones para daros la impresión de que estáis en el aula observando cómo se desarrollan estas lecciones. Por ejemplo, las secciones en las que hablan los profesores que realizaron estas lecciones están entre comillas para dar la impresión de que los estuvierais escuchando. Si los profesores hacen algo, como entregar un organizador gráfico a los alumnos, quitamos las comillas y describimos lo que está sucediendo en el aula como si lo estuvierais observando. Luego, cuando los profesores motivan a los alumnos con preguntas importantes, incluimos las respuestas de los alumnos en cursiva. La mayoría de las veces también utilizamos el encabezado “posibles respuestas de los alumnos” antes de cada respuesta. Esto se debe a que lo que incluimos es una mezcla de las respuestas reales de los alumnos a diferentes propuestas dentro de una misma lección.

Notaréis que corresponde a la estructura estándar de tres partes que introducimos en el planificador de lecciones que entregamos a los profesores para que organicen sus lecciones, pero empezando con una declaración explícita del contenido y de los objetivos de pensamiento de la lección. Luego se incluye la lección en sí. Primero se presenta la destreza de pensamiento y se desarrolla el mapa de pensamiento de la destreza que se ha considerado. Segundo, los profesores desafían a los alumnos a utilizar este tipo de pensamiento con destreza para implicarse con alguna parte específica e importante del contenido curricular. Esta suele ser la sección más larga.

Finalmente, el tercer componente es una excursión a la metacognición —hacer que los alumnos piensen acerca de su pensamiento, lo identifiquen, y evalúen si esta estrategia particular del uso de la destreza de pensamiento fue efectiva. Si no, se pregunta a los alumnos qué cambiarían la próxima vez que trabajen con la misma destreza de pensamiento. Sin embargo, un docente puede pedir a los alumnos pensar acerca de su pensamiento justo antes de una lección, o mientras la está desarrollando. Luego, la lección termina. Por tanto, este tercer componente mejora todas las lecciones TBL y prepara el escenario para que los alumnos hagan otra lección utilizando la misma destreza de pensamiento. Pero, la metacognición puede ser utilizada en una gran variedad de formas, así como después del componente principal, en el que el uso de la destreza de pensamiento está infusionado en el contenido aprendido —antes o durante la lección en sí.

Como he comentado anteriormente, algunas veces hay ejemplos de lecciones adicionales planificadas por adelantado para ayudar a los alumnos a transferir el uso de la destreza de pensamiento a otros contextos del currículo, así como las extensiones de las lecciones generadas por el interés de los alumnos en el tema. Estas extensiones son opcionales y solo aparecen cuando hay una razón para sugerir a los alumnos a explorar uno o más de estos interesantes temas.

Las lecciones y su organización en este libro

¿Qué tipos de pensamiento están representados en estas lecciones y cómo están organizadas en el libro? Estas lecciones representan a un docente seleccionando un tipo de pensamiento con destreza que piensa que será útil para mejorar los objetivos de contenido de las lecciones y luego desarrollar una lección TBL alrededor de ellos. Por ejemplo, cuando los alumnos están estudiando la exploración del espacio, el docente presenta a los alumnos una estrategia básica de pensamiento crítico para juzgar la fiabilidad de las fuentes de información. Dominar este tipo de pensamiento crítico, en efecto, ayuda a los alumnos a evitar tomar información tanto errónea como verdadera, y los lleva a un entendimiento profundo del mundo como es. Luego ellos leen acerca del primer alunizaje en 1962, acompañado de un vídeo corto del astronauta Neil Armstrong bajando por la escalerilla de la nave que lo llevó hasta la Luna, todo provisto por la NASA. Después les muestra otro informe que dice que el alunizaje fue falso y explica por qué. ¿Cuál de estos informes es probable que sea más fiable que el otro y por qué? ¿Qué deberían creer los alumnos?

A menudo, son los profesores quienes eligen lo que ellos consideran que es la información más precisa. Pero luego los alumnos no aprenden cómo hacer estos juicios con cuidado cuando los profesores no están cerca. Y esto puede ser crucial en alumnos que están desarrollando un entendimiento profundo del mundo como es. Por tanto, esta lección gira alrededor del uso de un tipo de pensamiento crítico extremadamente importante. En este libro, esto aparecerá en la sección sobre pensamiento crítico junto con otros ejemplos de lecciones de la misma destreza de pensamiento, pero de distintos cursos y niveles, y con objetivos de contenido diferentes en los primeros años.

De manera similar, hay otra lección que gira alrededor de otro tipo de pensamiento crítico —juzgar la precisión de predicciones y de explicaciones causales— igualmente involucrada con el contenido curricular apropiado. Su lugar en este libro será en el capítulo que representa esa categoría de lecciones —lecciones de pensamiento crítico. Y, de manera similar, más allá de lo que hay en este libro, y después de estas lecciones de inicio, los alumnos aprenderán y utilizarán estas destrezas para conectarse con una gran variedad de temas del contenido curricular conforme avanzan en los cursos.

Las otras lecciones están organizadas de manera parecida en capítulos para continuar con el agrupamiento de la variedad de diferentes tipos de destrezas de pensamiento en la estructura que presentamos antes. Si recordáis, se utilizan las categorías básicas de “pensamiento de orden superior” de la famosa taxonomía de objetivos educacionales de Benjamin Bloom, pero con tipos de pensamiento como predicción o comparar y contrastar, que utilizamos todos los días, colocados en la categoría apropiada.

Debajo de “análisis” hemos incluido tipos de pensamiento que llevan a un entendimiento más profundo, como determinar cómo las partes de cosas trabajan juntas para hacer que el todo funcione, y comparar y contrastar. Bajo “evaluación” hemos incluido, por supuesto, los tres tipos importantes de pensamiento que acabo de mencionar que representan el pensamiento crítico, e igualmente debajo de “síntesis” hemos incluido estrategias de pensamiento para desarrollar ideas creativas. Pero también hemos hecho una lista separada de dos tipos de pensamientos orientados a la acción, toma de decisiones y resolución de problemas, cuyo uso con destreza depende de aplicar tipos específicos de pensamiento que aparecen en las otras tres categorías.

En cuanto a la organización de los capítulos de este libro, empezamos con los dos tipos de pensamiento orientados a la acción: toma de decisiones y resolución de problemas. Después nos movemos hacia tipos de pensamiento que mejoran el entendimiento, y luego hacia tipos importantes de pensamiento que representan maneras de hacer el pensamiento crítico, y finalmente incluimos dos ejemplos de pensamiento cuyos objetivos son desarrollar ideas creativas.

Enseñar técnicas que definen el TBL como metodología de enseñanza

En todas estas lecciones, el papel de los profesores y el de los alumnos es implicarse en el aprendizaje activo. Pero esto es motivado de manera bastante específica por los profesores. No se imparten clases de la manera tradicional, aunque los profesores normalmente comparten algunas cosas que ellos saben acerca del contenido con los alumnos. E inicialmente proveen a los alumnos con “materia prima” acerca del contenido curricular, con el que trabajarán para tratar de responder a algunas de las preguntas del mapa de pensamiento (después, los profesores pasarán a guiar a los alumnos para que encuentren esa materia prima ellos mismos, normalmente a través de internet).

Para reflejar la naturaleza social de todo el aprendizaje y pensamiento, los profesores estructurarán el aula en grupos de pensamiento/aprendizaje colaborativo. Pero mientras hacen esto, ellos también se involucran en algunas técnicas básicas de enseñanza que mejoran la práctica de buen pensamiento que están empezando a usar. Aquí hay una lista de algunos de los ingredientes básicos de esta metodología que los profesores utilizan en estas lecciones, y esos ingredientes son de los que deberéis tomar nota especialmente conforme leáis estas lecciones. Por ejemplo, ¿cómo adapta buenas técnicas de preguntas extendidas el docente de una lección que estáis leyendo para motivar a los alumnos a utilizar una de las destrezas de pensamiento que están aprendiendo para investigar acerca del contenido? ¿Qué tipos de preguntas son, y cómo se extienden? Aquí se incluye una lista.

¿Quién ha contribuido a realizar este libro?

Hay dos grupos de colaboradores. Primero, me gustaría agradecer a todos los que han trabajado conmigo y preparado este libro para hacer posible su publicación. Primero a María José Masías, mi principal asistente editorial e intermediaria con la otra parte, la editorial SM. También ha servido como excelente y rápida traductora de español a inglés, lo que me ha permitido revisar la forma en que las lecciones estaban siendo producidas por los editores de SM. Sin María José, este libro no existiría.

Luego me gustaría agradecer a los coaches y formadores de TBL que han trabajado conmigo en componentes del texto y a preparar este libro para su publicación: Viridiana Barban, manager de Servicios de Formación de CTT, y Tania Santiago, formadora TBL del colegio Ayalde en Loiu, por realizar una revisión inicial de todas las lecciones que fueron entregadas y hacer que tengan un formato consistente, y que el uso de las herramientas TBL como los mapas de pensamiento y organizadores gráficos sea óptimo. Finalmente, me gustaría agradecer a dos socias activas en el desarrollo y el ofrecimiento del TBL desde el inicio, Rebecca Reagan, que fue fundamental para mí en los tiempos en los que empezamos a realizar talleres TBL en el colegio Montserrat en Barcelona, trayendo el TBL a España de manera efectiva y sin contratiempos. Rebecca es una maravillosa docente, ya retirada, de Texas, que desafortunadamente tuvo que dejar de involucrarse con el TBL debido a una enfermedad. Y, por último, pero no menos importante, me gustaría dar las gracias a Sandra Parks, que fue mi socia durante los años cruciales en los que el TBL se formó, en la década de 1980 y los primeros años de 1990, y con quien he desarrollado el TBL como lo conocemos en la actualidad. La contribución de Sandra a hacer de la idea básica del TBL —infusionar¹ la enseñanza del pensamiento con destreza en la enseñanza de contenido estándar— una idea rica y viable que podría ser aplicada en todos los niveles educativos y en todas las materias y asignaturas, y su sensible reestructuración de las aulas que practican TBL ha convertido a esta metodología en una de las innovaciones más exitosas en la enseñanza hasta la fecha. Y quiero darle las gracias porque todo el material contenido en estos libros, que representa su trabajo y el mío, ha sido incluido con su feliz aprobación.

 

Pero son más importantes los autores reales de estas lecciones:

• María Lourdes Alemán, del colegio Heidelberg, Las Palmas de Gran Canaria

• Silvia Berenguer, del colegio Lope de Vega de Benidorm

• María Jesús Francisco, del colegio Ayalde de Loiu

• Iker Pagola, del colegio Erain de Irún

• Andrea Fernández, Ángela Guerrero, Miriam Hurtado y Fátima Salvá, del colegio Aixa de Palma de Mallorca

• Viridiana Barban, del Center for Teaching Thinking, de Madrid

 

Son estos docentes los que han desarrollado experiencia en el TBL y ahora formarán a muchos otros profesores de España y en otros países de habla hispana en las maravillas del TBL para alumnos de todas las edades.

Además, me gustaría decir que durante el proceso de producción de estos libros he servido como director de este proyecto, compilador de las lecciones en este libro, autor de este prólogo, y editor senior de los textos como aparecen en el libro. También soy autor del libro que contiene una explicación de por qué existe la necesidad de practicar la nueva metodología de Aprendizaje Basado en el Pensamiento en el aula y cómo el TBL puede enseñarse mejor². Y dar las gracias Denise Turley por una fiel lectura de lo que me encontraba escribiendo y por tener comentarios constructivos al respecto, que llevaron a sagaces y sensibles revisiones.

Quiero dar las gracias a todos estos colaboradores por hacer realidad este libro, así como el libro complementario. Esperamos que genere el tipo de cambio en la enseñanza y el aprendizaje en el aula representado en estas lecciones en todo el mundo. Y agradezco especialmente a los editores y al personal de la Editorial SM en Madrid, España, por tener confianza en esta idea, que han expresado con su arduo trabajo para hacer de estos libros una realidad.

Recordad: todos los alumnos pueden convertirse en buenos pensadores y buenos aprendices. Y todos los maestros pueden hacer que eso suceda. Son estos alumnos quienes se benefician del esfuerzo que todos hemos puesto al hacer que estos libros estén disponibles. Y en la próxima generación confiamos en que estos alumnos ayudarán a otros a crear un mundo mejor.

 

Robert Swartz

20 de julio de 2018

Caso práctico de Lengua para 3.º y 4.º de EP

El Sr. Arable y el cerdito pequeño

Objetivos

Contenido

Los alumnos serán capaces de identificar los rasgos de personalidad de los personajes de una historia, explicar qué sucede en la historia que indique que tienen tales rasgos y usar esta información como evidencia para predecir qué es probable que hagan los personajes en situaciones concretas de la historia.

Destreza de pensamiento

Los estudiantes desarrollarán destreza para la toma de decisiones, lo que implica explicar por qué es necesaria la decisión y qué opciones hay disponibles, para luego escoger la mejor opción considerando los pros y los contras de cada una, cómo de probables son y comparándolas para elegir cuál piensan que es la mejor opción. Entonces, serán capaces de explicar por qué han elegido la opción que piensan que es la mejor.

Métodos y materiales

Contenido

Los alumnos leen parte de una historia y, haciendo uso de los antecedentes, trabajan en grupos de aprendizaje colaborativo para compartir la información y registrarla en un organizador gráfico. Es necesario el cuento La telaraña de Carlota, de Elwyn Brooks White.

Destreza de pensamiento

Un mapa de pensamiento explícito, un organizador gráfico y unas preguntas estructuradas ponen de relieve las opciones, consecuencias y razones de la decisión. Los grupos de aprendizaje colaborativo de cuatro miembros mejoran el pensamiento.

Lección

1. Introducción al contenido y a la destreza de pensamiento

• “Pensad en alguna ocasión en la que hayáis tenido que tomar una decisión y no estuvierais seguros de qué hacer. Decidle a vuestro compañero qué estabais pensando hacer”.

El docente da a los alumnos tiempo suficiente para que ambos miembros en cada pareja cuenten su decisión. Si es necesario, el docente debe animarlos a que cambien de rol para dar a todos la oportunidad de relatar su decisión.

• “Vamos a escuchar algunos de los ejemplos que acabáis de compartir”.

El docente pide tres o cuatro ejemplos a la clase y escribe cada decisión en una columna bajo la palabra Decisiones.

• “Cuando pensáis sobre qué hacer, vuestro pensamiento se llama toma de decisiones. Las diferentes elecciones sobre las que estáis pensando se llaman opciones”.

Luego, el docente escribe Toma de decisiones y Opciones en la pizarra. Bajo la palabra Opciones, también apunta las alternativas que los alumnos mencionan.

• “Ahora, decidle a vuestro compañero de al lado qué decidisteis hacer y cómo lo averiguasteis. ¿Qué pensasteis para elegir lo mejor que podíais hacer?”.

• “Cuando las personas intentan decidir qué hacer, a menudo piensan sobre qué ocurrirá como resultado de su decisión. Estos resultados son las consecuencias de sus opciones. ¿Sobre qué consecuencias pensasteis?”

El docente escribe la palabra Consecuencias en la pizarra y apunta algunas de las consecuencias que dicen los alumnos.

• “A la hora de tomar decisiones, deberíais tener al menos una buena razón para esperar unas consecuencias concretas”.

El docente escribe la palabra Razones en la pizarra.

• “Contad al compañero las razones que tenéis para pensar que vuestra decisión tendría las consecuencias que habéis mencionado”.

Ahora, el docente pide a los alumnos que mencionen algunas razones y las apunta en la pizarra bajo la palabra Razones.

• “Después de que hayáis pensado qué consecuencias son importantes, estaréis listos para hacer la mejor elección. Utilizad el Mapa de pensamiento 2, que recoge todas estas ideas. Nos dice sobre qué deberíamos pensar cuando estamos intentando tomar una decisión”.

El docente muestra a la clase una copia del mapa de pensamiento.

• “Hemos estado pensando sobre nuestras decisiones. Ahora, pensad sobre decisiones que hayan tomado los personajes de historias que hayáis leído”.

Luego, el docente toma tres o cuatro ejemplos de la clase.

• “Cuando leemos historias, podemos entender mejor a los personajes pensando por qué tomaron sus decisiones. Vamos a leer parte de una historia. Según lo hagamos, vamos a pensar sobre una decisión que uno de los personajes esté intentando tomar y qué nos dice esa decisión del tipo de persona que es ese personaje”.

2. Pensar activamente

• “Voy a leeros las primeras páginas del libro La telaraña de Carlota. Prestad atención a las decisiones que toman los personajes en este pasaje”.

La telaraña de Carlota

—¿Adónde va papá con esa hacha? —preguntó Fern a su madre mientras ponían la mesa para el desayuno.

— A la cochiquera —replicó la señora Arable—. Anoche nacieron unos cerditos.

— No veo por qué necesita el hacha —continuó Fern, que solo tenía ocho años.

— Bueno, —respondió su madre—, uno de los cerditos es pequeño. Está muy débil y pequeño y jamás llegará a nada. Así que tu padre ha decidido acabar con él.

— ¿Acabar con él? —chilló Fern—. ¿Quieres decir que va a matarlo? ¿Solo porque es más pequeño que los demás?

La señora Arable puso un cuenco de nata sobre la mesa. — ¡No grites, Fern!

—dijo—. Tu padre hace bien. De cualquier modo, el cerdo probablemente morirá.

Fern apartó una silla de un empujón y corrió afuera. La hierba estaba húmeda y la tierra olía a primavera. Cuando alcanzó a su padre, las zapatillas de Fern estaban empapadas.

— ¡Por favor, no lo mates! — sollozó—. ¡Es injusto!

El señor Arable se detuvo.

— Fern —le dijo cariñosamente—, tienes que aprender a controlarte.

— ¿Controlarme? —gritó Fern—. —Es una cuestión de vida o muerte y tú me dices que me controle —. Las lágrimas corrían por sus mejillas y trató de quitarle a su padre el hacha de las manos.

— Fern, —le explicó el señor Arable —. Yo sé más que tú acerca de criar una camada de cerdos. Uno que nazca débil, siempre es causa de problemas. ¡Ahora, vete corriendo!

— Pero es injusto —gritó Fern—. No es culpa del cerdito haber nacido tan pequeño. ¿Me habrías matado a mí si yo hubiera sido muy pequeña cuando nací?

El señor Arable se sonrió. — Pues claro que no —dijo mirando con cariño a su hija—. Pero esto es diferente. Una cosa es una niña pequeña y otra muy diferente un cerdo pequeño.

— Yo no veo la diferencia —replicó Fern, agarrando todavía el hacha—. Este es el caso más terrible de injusticia que jamás haya conocido.

 

E. B. White

 

• “¿Qué decisiones toman los personajes en este pasaje?”.

Respuestas posibles: La decisión del señor Arable de matar al cerdito, la decisión de Fern de intentar que su padre le perdone la vida al cerdo, la decisión de Fern de coger el hacha, la decisión del señor Arable de razonar con Fern, la decisión de Fern de intentar convencer a su padre, la decisión de la señora Arable de decirle a Fern lo que su padre planeaba hacer.

• “Vamos a pensar sobre la decisión del señor Arable de matar al cerdo pequeño. Suponed que sois el señor Arable y que lo que Fern dice os hace pensar de nuevo sobre qué hacer con el cerdo pequeño. Vamos a echar un vistazo al mapa de pensamiento de toma de decisiones y a hacernos la primera pregunta: ¿Qué hace necesaria la decisión? ¿Por qué creéis que el señor Arable siente que tiene que tomar una decisión aquí?”.

Respuestas posibles: Una camada de cerdos había nacido la noche anterior. Uno de los cerdos era pequeño. El señor Arable recuerda los problemas que ha tenido en el pasado criando a un cerdo pequeño. Cuidar de un cerdo pequeño puede costar mucho dinero. Fern ha lanzado cuestiones sobre si matar al cerdo es lo mejor que se puede hacer.

• “Fijémonos ahora en la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las opciones del señor Arable? ¿Qué más podría hacer? Vamos a utilizar el organizador gráfico para tomar decisiones, que nos ayudará a pensar más cuidadosamente sobre la toma de decisiones. Tiene un recuadro para Opciones.

• Trabajad en grupos de tres o cuatro e intentad sacar tantas opciones como podáis. Tratad de pensar diferentes tipos de opciones, incluyendo algunas fuera de lo común, y escribidlas en el diagrama”.

Respuestas posibles: Cuidar él mismo del cerdo, donar el cerdo, vender el cerdo, dejar que Fern cuide del cerdo, mentir a Fern y matarlo de todos modos, no hacer nada (dejar que el cerdo se las arregle por sí mismo), poner un anuncio para que alguien se pueda hacer cargo de él, convertirlo en una mascota, abandonar al cerdo en el bosque.

• “Decid una opción de la lista de vuestro grupo”.

Conforme cada grupo de alumnos va respondiendo, el docente anota las respuestas en la pizarra o en un organizador gráfico grande para la toma de decisiones bajo la palabra Opciones. A continuación, el docente solicita voluntarios para añadir opciones que no se hayan mencionado. Según anota las respuestas, también pide a los estudiantes que las ofrecen que elaboren algunas.

• “Vamos a seguir el mapa de toma de decisiones y a pensar sobre los pros y los contras de una las consecuencias de una de las opciones: darle el cerdo a Fern para que lo críe. Deberíamos pensar sobre las consecuencias de nuestras opciones para poder decidir qué opción es mejor. ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de darle el cerdo a Fern para que lo críe? Escribid “Dar el cerdo a Fern para que lo críe” bajo Opción considerada. Luego, apuntad las consecuencias que podrían suceder si el señor Arable hiciera eso. Aseguraos de que pensáis tanto sobre las consecuencias para otros como para el señor Arable, así como las consecuencias a largo plazo e inmediatas”.

El docente pide a los alumnos sugerencias sobre las consecuencias, y rellena el organizador gráfico según las vayan aportando.

Respuestas posibles: Fern se sentirá aliviada. El cerdo morirá de todos modos. Fern aprenderá lo duro que es mantener a un animal con vida. Fern será capaz de mantener al cerdo con vida. Fern sentirá que su padre valora sus ideas. Fern aprenderá sobre la responsabilidad en la granja. Criar al cerdo alejará a Fern de otras tareas de la granja, y el cuidado del cerdo supondrá tiempo y dinero para la familia. El cerdo puede vivir y crecer con normalidad. Fern aprenderá sobre la muerte. Fern comprenderá la sabiduría tras las decisiones de su padre. Los padres pueden no estar de acuerdo sobre la decisión. El cuidado del cerdo puede acabar recayendo en los padres. El señor Arable se puede sentir culpable de haber dado a Fern la responsabilidad si el cerdo muere. El cerdo podría engendrar otros cerdos pequeños.

• “Recordad lo importante que es asegurarse de que tenéis razones para pensar que las consecuencias realmente sucederán. Pensemos sobre la primera consecuencia, que Fern se sentirá aliviada. ¿Qué sabemos de Fern a través de la historia que sea una razón para pensar que se sentirá aliviada si su padre le da el cerdo para que lo críe? Vamos a escribir eso en la columna Evidencias del diagrama. Ya que tenemos una razón que lo apoya, vamos a poner una marca junto a la consecuencia. Si no podéis encontrar una razón, o si hay una razón en contra de pensar que la consecuencia ocurrirá, tacharemos la consecuencia”.

El docente escribe en el organizador gráfico lo que dicen los alumnos. Conforme lo va rellenando con las respuestas, el organizador del aula debería parecerse a los tres ejemplos que se incluyen al final de este capítulo.

• “Ahora, trabajad en vuestros grupos para sacar las consecuencias de otra opción. Asigna a un grupo que acabe el debate de esta opción y que complete el diagrama. Deja que cada uno de los otros grupos escoja otra opción. Escribid qué consecuencias pensáis que puede tener vuestra opción. Comprobad si podéis encontrar razones que os lleven a pensar que las consecuencias realmente ocurrirán. Podéis usar información de la historia o de lo que sepáis sobre animales, granjas y personas. Tachad cualquier consecuencia para la que no encontréis evidencias”.

Después de cinco minutos, el docente pide a los grupos que digan la opción y si las razones indican que las consecuencias son probables.

• “De nuevo en vuestros grupos, pensad si cada consecuencia probable cuenta a favor o en contra de la opción que habéis escogido. Poned un signo más (“+”) junto a la consecuencia si cuenta a favor de la opción. Usad un signo menos (“-”) si cuenta en contra de la consecuencia. Si la consecuencia es importante, rodeadla con un círculo y explicad en la última columna del organizador gráfico por qué es importante”.

• “Ahora, elegid lo que pensáis que es mejor que el señor Arable haga. Explicad por qué”.

El docente pide a cada grupo que comente su opinión. Tras el debate, el docente solicita a la clase que vote qué es lo mejor que se puede hacer.

• “Hemos hecho una toma de decisiones pensando cuidadosamente sobre qué debería hacer el señor Arable. Vamos a leer el resto de este capítulo de El Sr. Arable y el cerdito pequeño para ver qué decide hacer el señor Arable. Cuando lo averigüéis, pensad qué nos dice la decisión del señor Arable sobre el tipo de persona que es. Escribid dos palabras u oraciones que describan al señor Arable”.

El docente lee en voz alta el resto del capítulo. Luego, pide a algunos alumnos que compartan sus descripciones y por qué las escogieron.

Posibles respuestas: Justo, considerado, escucha a Fern, amable, abierto de mente.

3. Pensar sobre cómo hemos pensado

• “¿Cómo pensasteis sobre qué debía hacer el señor Arable? ¿Sobre qué pensasteis en primer lugar, en segundo lugar y más adelante?”.

Posibles respuestas: Primero opciones; luego, consecuencias; luego, evidencias sobre cómo de probables eran las consecuencias y, por último, qué era lo mejor que se podía hacer.

• “Mirad el mapa de pensamiento de toma de decisiones. ¿Es esta una buena manera de describir cómo pensasteis sobre qué debía hacer el señor Arable?”.

Las respuestas pueden ser variadas, pero generalmente los alumnos están de acuerdo en que sí lo es.

• “¿Es esta una buena manera de tomar una decisión cuando no estáis seguros de qué hacer? ¿Es bueno hacer esto incluso cuando estáis bastante seguros de vuestra elección? ¿Es mejor que la forma que tenéis ahora de pensar sobre vuestras decisiones? ¿Por qué?”.

Las respuestas de los alumnos pueden ser variadas.

• “¿Podéis escribir un mapa de pensamiento para vuestras decisiones que os ayude a recordar sobre qué debéis pensar? Dibujad vuestro propio mapa de pensamiento y usad algunas de las palabras que hayáis aprendido en esta lección”.

Extensión de la destreza de pensamiento

• “Más adelante, averiguamos que el hermano pequeño de Fern vio al cerdo pequeño la mañana siguiente durante el desayuno y pidió también un cerdo para criar. Usad vuestro plan para tomar decisiones y decidid qué es lo mejor que puede hacer el señor Arable”.

• “Pensad sobre la decisión que debatisteis con vuestro compañero antes de que habláramos del señor Arable. Sopesad bien esa decisión usando vuestro plan de toma de decisiones. ¿Sería ahora vuestra decisión la misma que la que tomasteis antes? ¿Por qué sí o por qué no?”.

Durante el curso, introduce actividades adicionales de transferencia.

• “Estudiaremos la polución en Ciencias. La basura en el colegio es un tipo de polución. Usad vuestro plan para la toma de decisiones para pensar en cómo mantener el colegio libre de basuras”.

• “Pensad sobre una decisión que tengáis que tomar próximamente. Usad vuestro plan para la toma de decisiones para sopesarla de la misma manera. ¿Cómo podéis recordaros a vosotros mismos pensar sobre decisiones de esta manera cuando tengáis que tomarlas?”.

Sugerencia: Escribíos una nota a vosotros mismos.

 

Caso práctico de Lengua y Literatura para 5.º y 6.º de EP

Guardando el secreto

Objetivos

Contenido

Los alumnos aprenderán a leer los rasgos de los protagonistas para predecir las posibles acciones de un personaje en una situación en la que debe mantener un secreto. También buscarán evidencias en el texto para respaldar la probabilidad de las reacciones que ocurren.

Destreza de pensamiento

Los estudiantes aprenderán a considerar opciones con destreza en el contexto de tomar una decisión al hacer una lluvia de ideas de una variedad de posibilidades, al encontrar evidencias que respalden la probabilidad de una opción y al determinar su importancia.

Métodos y materiales

Contenido

Los alumnos leerán un resumen del cuento Shiloh, de Phyllis Reynolds Naylor, y trabajarán en grupos cooperativos.

Destreza de pensamiento

Un mapa de pensamiento explícito, organizadores gráficos y preguntas estructuradas enfatizando opciones, consecuencias y valores proveen una estrategia de pensamiento para la toma de decisiones con destreza. El pensamiento colaborativo mejora el pensamiento.

Lección

1. Introducción al contenido y a la destreza de pensamiento

• “Pensad en una decisión que hayáis tomado en el último año y que resultó positiva. Hablad con vuestro compañero de al lado, compartid esta decisión y debatid acerca de por qué fue buena”.

El docente da algunos minutos a los alumnos para que tengan esta conversación.

• “Cada uno, pensad en una decisión que habéis tomado y que no ha sido buena. Tomad notas acerca de por qué no fue una buena decisión. Júntate con un compañero, comparte tu decisión y explica por qué. Tómate tres o cuatro minutos”.

El docente permanece en silencio para dar a los alumnos la oportunidad de hablar entre ellos.

• “Piensa y comparte con tu compañero qué podrías haber hecho para evitar los problemas que tuviste con la decisión que tomaste”.

El docente da cuatro minutos de espera a los alumnos.

• “Voy a pedir a algunos de los grupos que compartan un ejemplo cada uno y que comenten cuál fue la decisión, qué fue lo que salió mal, lo que podríais haber hecho en su lugar y por qué eso hubiera sido mejor”.

Los alumnos comparten las decisiones que toman para conocer lugares cuando van de vacaciones, hacer cosas especiales como saltarse las clases para ir a un partido de fútbol, o no prepararse para un examen. Todas las razones aportadas tienen consecuencias negativas, como suspender el examen, meterse en problemas por saltarse las clases (aunque fue un buen partido de fútbol), y no tener el tiempo suficiente para disfrutar del viaje. Las alternativas que dan son prepararse para el examen (razón: aprobarlo), no faltar al colegio y ver una grabación del partido por la noche, y planificar el viaje de manera que haya tiempo suficiente para ver más lugares.

• “A veces nos ayuda saber lo que deberíamos pensar cuando estamos tratando de tomar una decisión. Si formulásemos preguntas importantes para hacer antes de tomar una decisión basándonos en estos ejemplos, ¿cuáles pensaríais que serían? Por ejemplo, ¿cuáles son mis opciones? podría ser una. ¿Qué otras se os ocurren?”.

Escribe las respuestas de los alumnos en la pizarra. Luego, proyecta en la pared el mapa de pensamiento sobre la toma de decisiones con destreza.

• “¿Estas preguntas reflejan todas las vuestras?”.

2. Pensar activamente

• “Hemos leído un resumen de los primeros siete capítulos del cuento Shiloh y estamos listos para leer el resumen del capítulo ocho”.

Antes de empezar a trabajar en grupos y leer el resumen del capítulo ocho, la clase identifica las decisiones más importantes hechas en cada capítulo. Los alumnos dan a conocer sus resúmenes e identifican las decisiones hechas en cada capítulo yel docente escribe las decisiones identificadas. Este es un breve resumen de lo que ha pasado hasta el capítulo ocho.

La familia Preston, con su hijo Marty, viven en un pequeño pueblo de Virginia occidental, un estado montañoso, tranquilo y pequeño del este de Estados Unidos que no se encuentra en el litoral. El Sr. Preston es el cartero y entrega el correo todos los días, a excepción de los domingos. La Sra. Preston se queda en casa y cuida del hogar. Un día, de camino al colegio, Marty encuentra a un perro al que vio cuando era maltratado por su dueño, Judd Travers, el día anterior. Decide llevárselo a casa, donde explica el abuso que sufre el perro por parte de Judd y les pide a sus padres que le dejen quedarse con el animal. Pero el padre dice que no, que el perro pertenece a Judd, y que la familia debe devolver el perro a su dueño. Pero cuando lo hacen, Judd coge al perro y dice “si se vuelve a escapar, le romperé las piernas”.

Algunas de las decisiones identificadas por los alumnos son las siguientes: Marty decidió llamar Shiloh al perro; sus padres decidieron que deben devolver el perro a Judd, aunque él maltrate a sus mascotas; Marty decidió esconder a Shiloh en las colinas y mentirle a Judd acerca de si lo tiene o no.

• “Ahora, vamos a hacer lo mismo con el capítulo ocho. Leeremos un resumen del mismo”.

Unos días después, Marty encuentra al perro otra vez, y en esta ocasión lo lleva a una cueva en las colinas al lado de su casa, construye un corralito y le lleva comida que esconde en su bolsillo durante la cena. Le pone de nombre Shiloh y lo esconde ahí durante un mes. Cuando Judd le pregunta si ha visto al perro nuevamente, Marty dice que no. Pero a la madre de Marty le da curiosidad por saber a dónde va, lo sigue y descubre al perro.

• “¿Os acordáis lo que dijo Marty acerca de las diferentes mentiras? Hay dos tipos de mentiras —mentiras absolutas y mentiras por omisión—. No quiero que respondáis ahora, pero ¿guardar un secreto sabiendo que va a provocar que alguien no confíe en ti significa que estás mintiendo por omisión? Pensad en eso mientras seguimos leyendo acerca de Marty y su problema, porque nos vamos a encontrar con otro personaje que se va a ver confrontado con la decisión de si guardar o no el secreto de Shiloh”.

• “¿Qué decisiones tomó la madre de Marty en este capítulo?”

El docente deja que varios alumnos den ejemplos.

Respuestas posibles: Qué comprar; si aceptar o no que la lleven, halagar a Marty, dejar que Marty ponga algo de comida en un platillo para más tarde; dejar que David, el amigo de Marty, vaya a casa a jugar el sábado; seguir a Marty a la colina, etc.

• “Aunque la madre tenga que tomar muchas decisiones en este capítulo, vamos a centrarnos en una: ¿qué va a hacer la madre de Marty con respecto a Shiloh? ¿Qué está pasando en la historia para hacer que una decisión sea necesaria?”.

Respuestas posibles: La determinación del padre de que nadie debería meterse en los asuntos del otro; el énfasis que le pone la madre de Marty a la honestidad; la manera en la que Judd maltrata a sus perros, Judd amenaza con romperle las piernas a Shiloh si lo recupera; y el amor absoluto de Marty hacia Shiloh. Y, más importante, que la madre ha descubierto el secreto de Marty.

• “¿Cuál era la siguiente pregunta en el mapa de pensamiento?”.

Si es necesario, el docente coloca el mapa de pensamiento en la parte superior.

• “¿Cuáles son mis opciones? Ahora os voy a dar un organizador gráfico llamado Toma de decisiones con destreza para que lo llenéis con vuestros pensamientos e ideas. Vamos a trabajar en grupos de tres o cuatro miembros y también con toda la clase”.

El docente pasa el organizador a toda la clase y deja que los alumnos escriban sus nombres. Al lado de la palabra Opciones, encima del primer recuadro, el docente escribe “Madre de Marty”.

• “Ya hemos expuesto que el descubrimiento de Shiloh obliga a la señora Preston a tomar una decisión. Tal vez esto nos ayude cuando nos encontremos encarando una decisión acerca de si guardar un secreto o no. Haz con tu grupo una lista de todas las opciones en las que pueden pensar. Podéis ver que el recuadro está dividido en dos partes. Esto es para permitiros ir al segundo lado cuando hayáis terminado con el primero. Escribid en letra pequeña para que podáis reflejar muchas ideas. Y utilizad lápiz, para que podáis borrar si es necesario. Tratad de pensar en tantas opciones diferentes como os sea posible, incluyendo algunas inusuales”.

El docente deja tiempo a los grupos para que escriban varias opciones. También supervisa si están siguiendo correctamente las directrices para una buena lluvia de ideas. Si es necesario, el docente les recuerda que este no es el momento para evaluar si la idea es buena o mala —eso ocurrirá cuando consideren una opción, más adelante—.

• “¿Cuál es una opción de tu lista?”.

El docente le pide a cada grupo que le dé una opción y las pone en una lista en un organizador gráfico. Al estar usando una proyección, el docente edita el organizador gráfico desde el ordenador y utiliza diferentes colores para cada sección. O también podría escribir las respuestas en la pizarra. Después de que todos los grupos hayan hablado, el docente pide a otros voluntarios que den más opciones y se asegura de solicitarles una explicación clarificadora mientras escribe las respuestas en el organizador gráfico.

Respuestas posibles: Llevar a Shiloh ella misma donde está Judd; hacer que Marty lleve de vuelta a Shiloh a casa de Judd; decírselo al padre de Marty; acordar tener a Shiloh en secreto y no decirle nada al padre; llevar a Shiloh al veterinario; llevar a Shiloh donde está David; llamar al refugio de animales; decirle a Marty que debe contar la verdad a su padre.

• “Para ayudarnos a tomar una decisión con destreza, no basta solo con hacer una lista con las diferentes opciones. Consideremos una de las opciones. Recordad que para cada opción hay una consecuencia. ¿Cuáles serían algunos de los pros y los contras de las consecuencias de hacer que Marty lleve a Shiloh de vuelta con Judd, pero no decirle a su padre lo que Marty ha hecho?”.

Escribe “Hacer que Marty lleve a Shiloh de vuelta con Judd y no decírselo a su padre” debajo de Opción considerada.

• “En grupo, haced una lista de los pros y los contras de las consecuencias que pueden ocurrir si se elige esta opción. Recordad que la opción no ha sido elegida, solo la estamos considerando. Considerad no solo lo que puede ocurrir inmediatamente, sino también lo que podría ocurrir en un periodo más largo”.

El docente deja tiempo a los alumnos para que trabajen en las consecuencias.

• “Echemos un vistazo a las consecuencias que habéis escrito”.

• “Consultad el mapa de pensamiento para la toma de decisiones con destreza. ¿Es una buena manera de pensar acerca de lo que la madre de Marty debería hacer? ¿Por qué?”.

Los alumnos están de acuerdo con que es una buena forma de pensar en esa decisión. Las respuestas varían como las razones, pero incluyen evidencias que respalden las consecuencias y que determinen el valor de las diferentes consecuencias para ayudar a tomar una mejor decisión.

• “¿Sería esta una buena manera de tomar una decisión en tu propia vida?”.

Respuestas posibles: Sería una buena manera de tomar decisiones importantes, pero llevaría mucho tiempo, sobre todo para decisiones pequeñas. Tardaríamos muchísimo en vestirnos si tuviéramos que hacer esto cada mañana, pero sería muy útil para tomar una decisión mayor.

• “Escribid cuál era vuestro pensamiento mientras tomabais la decisión de Shiloh. ¿Qué tuvisteis en cuenta cuando decidisteis cuál era la mejor opción?”.

El docente deja tiempo a los estudiantes para que reflexionen y escriban sus respuestas.

• “En esta actividad habéis trabajado en grupos. ¿Es esta una buena manera de tomar una decisión, o preferís trabajar por vuestra cuenta? ¿Por qué?”.

• Respuestas posibles: Muchos alumnos dirán que trabajar en grupos les ayudó a que se les ocurrieran más opciones. Otros afirmarán que pensaron en ideas que no pensarían por ellos mismos en todas las partes del organizador gráfico. A menudo razonan que las personas tienen diferentes perspectivas y traen distintas experiencias y conocimientos a las situaciones particulares. Y esto les ayuda a generar nuevas ideas.

Extensión de la destreza de pensamiento

“En Ciencias Sociales vamos a estudiar la antigua Roma. Utilizaremos la estrategia de toma de decisiones con destreza para explorar la determinación de Julio César para convertirse en emperador de Roma. La historia hubiese sido muy diferente si hubiera pensado en las consecuencias, como vais a ser capaces de hacer vosotros”.

Como vimos con la señora Preston, a menudo los padres tienen que tomar decisiones difíciles. En el siguiente capítulo de Shiloh usaremos nuevamente el proceso de toma de decisiones con destreza. Para pensar acerca de una elección que tiene que hacer la señora Preston con respecto a Shiloh. Pensaremos acerca de qué sería lo mejor que se puede hacer cuando Shiloh está herido.

Al inicio de esta lección, hablamos sobre decisiones que hemos tomado acerca de guardar un secreto. Utilizando la estrategia gráfica de la toma de decisiones, piensa acerca de tu decisión. Trabaja a través de tus opciones, consecuencias, evidencias y valores. ¿Tu decisión hubiese sido la misma si la hubieras pensado de esta manera? ¿Por qué o por qué no?

Extensión del contenido

Muestra varios organizadores gráficos donde han sido consideradas opciones alternativas. Luego, haz que los alumnos escriban una carta persuasiva empleando la plantilla para toma de decisiones para recomendar la mejor opción. Tal vez podrías hacer copias de los organizadores gráficos de otros grupos para que los compartan entre ellos. Las cartas en grupo también son divertidas de hacer.